Työn sisältö ja vaatimukset muuttuvat jatkuvasti. Päivitämme osaamistamme, kun kuulemme kollegalta toimivasta sovelluksesta, testaamme uutta ominaisuutta ohjelmassa tai kokeilemme tehokkaampaa tapaa viestiä. Aina vinkit kollegalta tai oma kokeilu ei riitä, vaan asioita ja ilmiöitä joutuu opiskelemaan systemaattisemmin. Oman osaamisemme päivittäjinä olemme elinikäisiä oppijoita.

Jatkuvan oppimisen tärkeys tiedostetaan laajasti sekä työpaikoilla että yhteiskunnassa. Sen tukemiseksi ja haasteiden ratkaisemiseksi Suomessa on ryhdytty monilla tahoilla yhteistyöhön. Yhtenä kansallisena kärkihankkeena on Opetus- ja kulttuuriministeriön käynnistämä parlamentaarinen jatkuvan oppimisen uudistus. Siinä tarkastellaan muun muassa koulutuksen tarjontaa ja rahoitusta sekä opintojen aikaista toimeentuloa. Vastaavasti Sitra tukee eri toimijoiden kehittämistyötä Osaamisen aika –avainalueella. Elinkeinoelämän keskusliiton Suhdannebarometrissa (2019) todetaan, että yritysten mukaan osaavan työvoiman saatavuus on yleisin toiminnan kasvun este, ja rekrytointivaikeuksia raportoi jo 30% yrityksistä (EK 2019). Myös Sitran (2019) raportissa korostetaan työelämässä tarvittavien osaamisten ylläpidon ja kehittämisen merkitystä Suomen talouskasvun ja hyvinvoinnin perustana.

Koulutusorganisaatioiden ja yritysten tiivis yhteistyö tuo työmarkkinoille pätevää ja osaavaa työvoimaa. Tutkintoon johtavan opetuksen järjestäjät pyrkivät vastaamaan myös uusiin yrityksistä nouseviin osaamistarpeisiin lyhyillä täydennyskoulutuksilla ja -kursseilla. Työelämän ja koulutusorganisaatioiden yhteistyön merkitys jatkuvan oppimisen palveluiden suunnittelussa tiedostetaan vahvasti (Järvilehto 2019) ja koulutusorganisaatiot ovatkin panostaneet tähän. Esimerkiksi toisen asteen tutkinnonuudistus 2018 lisäsi koulun ja työpaikan välistä yhteistyötä ja toi uusia mahdollisuuksia yhteistyön tekemiseen. Myös ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto on systemaattisesti korostanut jatkuvan oppimisen roolin merkitystä korkeakoulujen uudistamistyössä (Arene 2020).

Työnantajan antama tuki työntekijöiden osaamisen kehittämiselle tarvitaan, mutta sen taso yrityksissä vaihtelee. Erityisesti pk-yrityksissä jatkuva oppiminen nähdään kuuluvan työntekijän vastuulle ja tapahtuvan pääsääntöisesti työntekijän omalla ajalla ja rahalla (Urbaania kasvua Vantaa –hanke 2019). Toisaalta työntekijän kouluttautumishaluja haastaa erilaisten koulutusmuotojen ja –tapojen runsaus sekä kattavan tiedon löytämisen vaikeus. Yksi OECD:n (2020) listaamista jatkuvan oppimisen haasteista Suomessa onkin koulutuksen tuominen kaikkien ulottuville ja sen tasa-arvoisuus.

Keskustelua jatkuvasta oppimisesta on käyty paljon niin koulutusmuotojen, työantajan tarpeiden kuin rahoituksen näkökulmista. Näissä keskusteluissa unohtuvat helposti omaa osaamistaan kehittävän oppijan näkemykset. Työssäkäyvän oppijan toimintaympäristö ja mahdollisuudet, kuten ajankäyttö ja kiinnostukset, on todettu eroavan tutkinto-opiskelijan vastaavista (Erkkilä & Kortesalmi 2020). Työssäkäyvien uuden oppimista haastaa erityisesti käytettävissä olevan ajan rajallisuus (Sitra 2020). Onkin tärkeää tuoda keskusteluun myös oppijan näkökulma.

Kuvaamme tässä tutkimuksessa työssäkäyvän oppijan toiveita ja tarpeita koulutuksen sisältöön, toteutustapoihin ja henkilökohtaiseen kehittymiseen liittyen. Tutkimuksessa selvitimme, mikä työssäkäyvälle oppijalle on tärkeää ja hyödyllistä, mistä hän innostuu ja mitä koulutukselta odottaa. Työssäkäyvällä oppijalla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa aikuista, joka opiskelee työn ohessa ja täydentää osaamistaan ja taitojaan järjestetyllä kurssilla tai valmennuksessa. Toisin kuin työssäkäyvä opiskelija, työssäkäyvä oppija ei opiskele tutkintoon johtavassa koulutusohjelmassa.

Tutkimuksessa analysoimme Urbaania kasvua Vantaa -hankkeessa kursseille ja valmennuksiin osallistuneilta, työssäkäyviltä oppijoilta koulutuksen jälkeen kerättyä kyselyaineistoa (n=68). Analyysi vastaa tunnistettuun tarpeeseen suunnitella jatkuvan oppimisen tarjontaa ja toteutusta asiakaslähtöisellä, työssäkäyvän oppijan tarpeet huomioivalla tavalla.

Analyysin tulokset voidaan kiteyttää kolmeen odotukseen: oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kanssa, mutta yksilöllisten tarpeiden mukaisesti niin, että toteutus ei haasta arkea. Toiseksi, täsmäopit vastaavat suoraan työtehtävien haasteisiin. Kolmanneksi, opiskelu vahvisti työntekijöiden minäkyvykkyyttä ja innosti jatkuvaan oman osaamisen kehittämiseen. Tämän hyöty nähtiin tärkeäksi erityisesti oman inhimillisen kasvun näkökulmasta. Tutkimuksen tulokset esitetään tiivistetysti kuviossa 2.

Jatkuva oppiminen on vaativaa – oppijan rooli vaatii täsmennystä

Oppimista tapahtuu silloin, kun sisäinen mallimme ilmiöstä tai kohteesta muuttuu paremmin todellisuutta vastaavaksi. Mitä tarkemmin sisäinen malli vastaa todellisuutta, sitä asiantuntevampia olemme. Oppiminen on yksilön sisäinen kognitiivinen prosessi, jossa ympäristö on vahvasti läsnä. Esimerkiksi palaute muilta auttaa meitä muokkaamaan sisäisiä mallejamme, ja ilmiöiden tarkastelu vuorovaikutuksessa muiden kanssa avaa niistä erilaisia näkökulmia. Oppiminen ei ole sidottu aikaan, paikkaan eikä tilanteeseen, vaan opimme jatkuvasti ja kaikkialla.

Työn tekeminen on luonnollinen paikka oppimiselle. ‘Työ tekijäänsä opettaa’ on vanha sananlasku ja perustuu ajatukseen, jossa työn oppiminen tapahtuu työtä tekemällä. Ammattikoulutuksen syntymisen yhteydessä koulutus eriytyi työn tekemisestä. Koulussa tapahtuva oppiminen sai kasvatukselliset tavoitteet, se formalisoitui. (Poikela 2005; Mocker & Spear 1982.) Työpaikoilla tapahtuvassa oppimisessa on ensisijaista työn tekemisen tavoitteet, jolloin työssä oppimista ei nähdä tavoitteelliseksi formaaliksi oppimiseksi.

Poikela (2005) jakaa jatkuvan oppimisen tavoitteellisen ja ei-tavoitteellisen toiminnan perusteella nelikenttään. Formaalissa oppimisessa oppijan ja kouluttajan toiminnalla on yhteinen tavoite, esimerkiksi kurssille ilmoittautunut oppija osallistuu kuvauksen mukaiseen opetukseen. Kun kouluttajan ja oppijan toiminta on ei-tavoitteellista, kyseessä on satunnainen oppiminen, esimerkiksi kouluun pistäytynyt vierailija käy kuuntelemassa eteen osuneen luennon. Epämuodollisessa eli informaalissa oppimisessa oppiminen on tahatonta, esimerkiksi kollegan toiminnasta havainnoitu uusi tapa käyttää Sharepointia. Kun kouluttajan tavoitteellinen toiminta kohtaa satunnaisen oppijan, kyse on ei-muodollisesta eli nonformaalista oppimisesta, esimerkiksi konferenssiin tai Tieteiden yön kaltaisiin tapahtumiin osallistuminen. Tämä luokittelu korostaa oppimistilanteisiin hakeutumisen merkitystä.

Oppivan tekemisen tapa määrittelee myös jatkuvaa oppimista. Pragmatistinen ja toiminnallinen näkemys oppimisesta korostaa käytännön tekemisen merkitystä oppimisprosessissa (Dewey 1938; Kolb 1984). Näitä ajatuksia on sovellettu ketterässä oppimisessa ja Learning by Developing (LbD) -ajattelussa (Raij & Niinistö-Sivuranta 2011). Ketterässä oppimisessa tietoperusta rakennetaan ongelmanratkaisun ympärille, LbD-ajattelussa toiminnan kehittäminen jatkuu ongelmanratkaisun jälkeenkin. Globaaleissa verkostoissa työskentely on muuttanut työn luonnetta ja työn tekemisen tapaa. Tähän rinnalle on hahmoteltu vastaavia näkemyksiä oppimisesta. Esimerkiksi konnektivistinen oppiminen korostaa tietoverkon mahdollistaman tiedon siirron ja jakamisen roolia oppimisessa (esim. Siemens, 2005).

Jatkuva oppiminen toteutuu pitkälti työpaikoilla työtehtävien lomassa. Yleisesti arvioidaan, että jopa 70 prosenttia oppimisesta tapahtuu itse työtä tekemällä, tarttumalla haasteisiin ja ratkaisemalla ongelmia. Tämä oppiminen ei ole useimmiten tavoitteellista, ja se nähdäänkin epämuodollisena eli informaalina. Oman osaamisen systemaattisempi kehittäminen vaatii myös formaalia, eli tavoitteellista oppimista. Tässä kehittämisessä lyhyillä ja täydentävillä kursseilla on tärkeä rooli. Sitran teettämässä Elinikäinen oppiminen Suomessa 2019 -kyselyssä vastaajista 32 prosenttia kertoi oppineensa uutta osallistumalla kursseille 12 viime kuukauden aikana. Vastaavasti 12 prosenttia lisäsi osaamistaan suorittamalla virallisen tutkinnon tai tutkinnon osan (Sitra 2020).

Jatkuvan oppimisen käsitteeseen sisältyy ajatus itseohjautuvuudesta ja oppijasta, joka perinteisen tutkintokoulutusputken sijaan voi valita koulutuspalvelunsa vapaammin. Vapauden mukana tulee vastuu omista valinnoista. Oppimisen yhteydessä itseohjautuvuus määritellään usein toimijuuden (agency) kautta (Giddens 1987, Eteläpelto ym. 2013). Toimijuus rakentuu prosessissa, jossa oppijan tausta ja kokemukset vaikuttavat vahvasti siihen, millaisiin oppimistilanteisiin hakeudutaan ja kuinka sitkeästi erilaisia haasteita niissä ratkaistaan. Oppijan toimijuudella viitataan tavoitteelliseen toimintaan, jossa tavoitteita arvioidaan omien kapasiteettien kautta. Vaihtoehtojen puntarointi ja valinta ovat kuitenkin vahvasti sidoksissa ympäristöön, sen tuomiin mahdollisuuksiin ja arvoihin (Schoon 2018). Työssäkäyvän oppijan toimijuus rakentuu siis vahvasti sekä omasta tavoitteellisuudesta että ympäristön, esimerkiksi työpaikan ja koulutusorganisaatioiden tarjoamista mahdollisuuksista. Työpaikan ja lähiesimiehen ohjausta tarvitaan myös oppimisen tavoitteiden määrittelyssä. Sitran (2020) tekemän elinikäisen oppimisen kyselytutkimuksen mukaan vain 23% vastaajista tiesi vahvasti, mihin suuntaan hänen kannattaisi kehittää osaamistaan.

Osaamisen kehittäminen ja jatkuva oppiminen ovat jatkuvaa vuoropuhelua työntekijän ja organisaation tavoitteiden sekä erilaisten koulutusmahdollisuuksien välillä. Osaamisen johtamisella voidaan ottaa huomioon niin työntekijöiden henkilökohtaiset valmiudet ja tavoitteet kuin organisaation ja koulutuksen järjestäjien tarjoamat mahdollisuudet. Työssäkäyvän oppijan tarvitsema tuki on yksilöllistä ja vaatii esimieheltä erilaisten oppimisvalmiuksien tunnistamista. Jatkossa onkin tärkeää tutkia tarkemmin myös lähiesimiehen ja organisaation antaman tuen mahdollisuuksia edistää jatkuvaa oppimista (Kortesalmi, Erkkilä ja Lamberg, tulossa).

Korkeakoulut tarjoavat erikoistumis- ja täydennyskoulutuksia sekä tutkintojen osia sisältävää koulutusta. Kouluttautumisesta pyritään tekemään yhä avoimempaa ja saavutettavampaa. Tähän korkeakouluja kannustaa uusi valtionrahoituksen malli. Koulutuksen tulisi olla myös helposti löydettävissä. Massiivisen avoimet verkkokurssit, MOOCit ja verkossa oleva materiaali on tuonut valtavan tietomäärän helposti tarjolle. Koulujärjestelmän ulkopuolisten kouluttajien määrä on jatkuvassa kasvussa. Koulutusmarkkinoille on ilmaantunut muiden alojen kuin perinteisen koulutusalan toimijoita, jotka kouluttavat ihmisiä oman toimialansa puitteissa (Koulutus.fi 2019), kuten Google kehittämillään tietotekniikan ja ohjelmoinnin koulutusohjelmilla. Verkossa esitetyn materiaalin omaksuminen osaksi omaa osaamista on kuitenkin haastava prosessi.

Työssäkäyvälle tarkoitetun koulutuksen sisällön tulee olla sekä työelämän tarpeisiin vastaavaa että innostavaa. Käytännön haasteet työn, vapaa-ajan ja opintojen yhdistämisessä hidastavat opintojen suorittamista. Lisäksi aikuiskoulutuksen osallistujamääriin vaikuttaa se, ettei kouluttautumista koeta houkuttelevaksi tai koulutusten sisällöt eivät vastaa mielenkiintoa tai tarpeita (Koulutus.fi 2019).

Oman kehittymisen seuraaminen ja ohjaajan kanssa kommunikoiminen on myös työssäkäyvälle oppijalle tärkeää (Billet 2018) samoin kuin yhteistyö ja erilaiset kohtaamiset ohjaajan ja muiden oppijoiden kanssa.

Kuviossa 1 on esitelty työelämän ja koulutusorganisaation välisen yhteistyön sekä työssäkäyvän oppijan ja työelämän koulutuksen reunaehtoja. Tiedämme, että koulutusorganisaatiot ja työelämä tekevät rikasta yhteistyötä vaikuttavan jatkuvan oppimisen mahdollistamiseksi. Yritykset arvostavat jatkuvaa oppimista, joka on heidän tarpeisiinsa räätälöityä ja heidän toiminnassaan suoraan hyödynnettävissä. Tässä artikkelissa keskitymme kuvaamaan niitä tekijöitä, jotka ovat vaikuttamassa erityisesti työssäkäyvän oppijan oppimisprosessiin. Käymme läpi, mitä työssäkäyvä oppija odottaa formaalilta jatkuvan oppimisen toteutukselta ja ehdotamme, miten koulutusorganisaatio voi vastata näihin odotuksiin (kuviossa 1, oikealla).

Työssäkäyvien oppijoiden näkemyksiä vaikuttavan koulutuksen järjestämisestä

Keräsimme aineiston Urbaania kasvua Vantaa -hankkeessa kursseille ja valmennuksiin (myöhemmin koulutukset) osallistuneilta työssäkäyviltä oppijoilta (n=68).  Hankkeessa tarjotaan osaamisen kehittämisen koulutus- ja rekrytointipalveluita vantaalaisten pk-yritysten henkilöstölle. Hankkeen piiriin kuuluu noin 400 vantaalaista 10-200 henkilöä työllistävää yritystä. Koulutukset toteutettiin Laurea-ammattikorkeakoulun ja Metropolia Ammattikorkeakoulun tiloissa lähitoteutuksena, jota verkossa oleva materiaali tuki. Koulutukset oli suunniteltu työelämän tarpeiden pohjalta ja niiden järjestäminen sijoittui työpäivän aamuun tai iltapäivään. Työssäkäyvät oppijat saivat käyttöönsä oppimisalustan, jolle kouluttaja toteutti lähitapaamisia ja omaa oppimista tukevia tehtäviä ja lisäperehtymisen mahdollistavaa materiaalia.

Koulutukset suunniteltiin yhteiskehittämisen menetelmin yhdessä koulutusorganisaatioiden (Laurea ja Metropolia), työelämäedustajien (hankkeen partneriyritykset) ja työssäkäyvien oppijoiden kanssa (partneriyritysten pilottikoulutuksiin osallistuneet oppijat). Järjestimme yhteensä 13 työpajaa, jossa yrityksen työntekijät, esimiehet ja johto keskustelivat työelämässä tarvittavista osaamisista. Koulutukset suunniteltiin ja järjestettiin työpajoista saadun aineiston pohjalta. Koulutusorganisaatiot toimivat yhteiskehittämisen vastuutahoina. Koulutuksissa tavoiteltiin toteutuksia, jotka vastasivat sisällöllisesti yritysten tarpeisiin siten että toteutus oli innostava, ja joustava sekä oppijan toimintaympäristön huomioiva. Koulutuksia järjestettiin liiketalouden teemoissa, ja niitä tarjottiin hankkeen kohdeyritysryhmälle syksyn 2019 ja kevään 2020 aikana. Näihin vantaalaisessa pk-yrityskentässä pilotoituihin koulutuskokeiluihin osallistui yhteensä 159 henkilöä.

Kyselyn toteutus

Koulutuksen jälkeen osallistujat saivat linkin sähköiseen palautekyselyn sähköpostiin. Suurin osa kysymyksistä oli suljettuja, joihin vastattiin valitsemalla parhaiten kuvaava vastaus asteikoilla täysin samaa mieltä –täysin eri mieltä. Nämä kysymykset olivat kyselyssä pakollisia. Tämän analyysin aineistona on käytetty kyselyn vapaaehtoisia, avoimen vastauksen kenttiin tulleita kuvauksia.

Avoimissa kysymyksissä vastaajia pyydettiin antamaan vastauksensa omin sanoin ja ne oli suunniteltu täydentämään monivalintakysymyksillä ja pudotusvalikkokysymyksillä kerättävää tietoa. Kysymykset olivat muotoa ”Kerro vapaamuotoisesti, mikä/millainen/miten…”. Vastaajilla oli mahdollisuus antaa palautetta omin sanoin ja täsmentää edellisiin kysymyksiin antamiaan vastauksia. Keskimääräisesti avoimiin kysymyksiin vastasi 21 prosenttia vastaajista. Yleisesti, hankkeen koulutukset saivat positiivista palautetta; vastaajat olivat pääasiassa tyytyväisiä toteutuksiin, kouluttajiin ja sisältöön.

Osallistujien avoimiin kysymyksiin antamat kuvaukset onnistuneesta ja ideaalista koulutustoteutuksesta olivat monipuolisia ja rikkaita. Vastausten kontekstina toimi Urbaania kasvua Vantaa -hankkeen koulutukset. Ne erosivat tutkintoon johtavasta koulutuksesta sekä keston että sisältöjen osalta. Valitun toteutuksen vaikutusta vastauksiin pyrittiin vähentämään antamalla vastaajalle mahdollisuus kuvailla myös ideaalia toteutusta, sisältöä, innostusta ja vaikutusta. Toisena vastausten sisältöön vaikuttavana tekijä on palautekyselylomakkeen suljetut kysymykset. Annetut vastaukset eivät noudattaneet suljettujen kysymysten sanastoa tai aiheita. Näin arvioiden kerätty aineisto on luotettavaa. Kyselyn avoimien vastauskenttien vapaamuotoiset sanalliset vastaukset analysoitiin aineistolähtöisesti käyttäen sisällönanalyysin menetelmiä.

Työssäkäyvä oppija halusi innostua, onnistua ja vaihtaa kokemuksia

Laadullinen aineisto analysoitiin teemoittain. Teemoja oli neljä; toteutustapa, sisältö, koulutuksen innostavuus ja henkilökohtainen vaikutus. Kuhunkin teemaan liittyvät avovastaukset analysoitiin itsenäisinä. Esitämme tulokset teemojen järjestyksessä.

Koulutusten toteutus voi haastaa työssäkäyvän oppijan ajatuksia, mutta ei arkea

Aineistosta nousi esiin neljä koulutusten toteutustapaan liittyvää tekijää, jotka tukevat työssäkäyvän oppijan oppimista. Oppija odotti koulutukselta älyllisiä haasteita, mutta toteutustapa ei saanut haastaa arkea. Ensiksi työssäkäyvä oppija arvosti asiantuntevaa ja ajassa mukana olevaa kouluttajaa. Innostava kouluttaja haastoi oppijan urautuneen ajattelun, sparrasi, antoi palautetta ja parhaimmillaan ohjasi melko yksilöllisestikin ajankohtaisen oppimisen äärelle.

”Tehtävät ja niistä saama palaute antoi oppia ja varmuutta omaan toimintaan.”

Työssäkäyvä oppija odotti kouluttajalta ajankohtaista opetusmateriaalia ja tehtäviä. Kouluttajan asiantuntemus näkyi selkeiden ja haastavien materiaalien valikoinnissa ja laatimisessa. Kolmanneksi käytännön järjestelyiltä odotettiin joustavuutta. Työssäkäyvä arvosti innostavia lähioppimishetkiä ja riittävää omaksumisaikaa lähitapaamisten välissä.

”Riittävästi tilaa omatoimiseen opiskeluun varsinaisten tapaamisen täydentäessä sitä. Tällä kurssilla järjestely oli onnistunut.”

Työssäkäyvät oppijat olivat erityisen yksimielisiä, miten käytännönjärjestelyt voivat tukea heidän arkeaan: lähiopetus aamupäivisin, muutaman tunnin tapaamiset, ei liian tiheässä rytmissä. Huomioitavaa on, että työssäkäyvät oppijat eivät erityisesti toivoneet etätoteutuksia. He kokivat oppivansa parhaiten yhdessä muiden kanssa. Verkko-oppimisympäristö koettiin tärkeäksi tukemaan omaa oppimista, mutta lähitapaamiset otettiin itsestään selvänä osana koulutusta ja oppimista.

”Mitä enemmän omaan työhön toteutettavissa olevaa käytännönläheistä tietoa, sen parempi.”

Neljänneksi toteutuksessa tuki oppimista myös kokemus oman ammatillisen viitekehyksen uudistamisesta. Vaikuttava koulutus herätteli oppijaa, haastoi ja kehitti ’vanhaa’ ajattelua. Tämän mahdollistamisessa tärkeäksi tekijäksi nousi ryhmän ja yksittäisen oppijan tarpeiden määrittely ja ketterä reagointi heidän tarpeisiinsa koulutuksen aikana. Tapaamiset muiden kanssa mahdollistivat myös oman tilanteen vertailun.

Koulutuksen sisällöltä odotettiin konkreettisia välineitä omaan työhön

Työssäkäyvät oppijat arvostivat koulutuksesta mukaan saatavia konkreettisia työkaluja, malleja ja prosessikuvauksia, jotka olivat heti sovellettavissa omassa työssä. Oman ajattelun kehittyminen ja työn tehostuminen olivat odotettuja seurauksia oppimisesta. Kokeneempi oppija odotti sisällöltä tehokkuutta. Käytännönläheisten oppien tuli olla sovellettavissa suoraan omiin tehtäviin, vastata omiin tarpeisiin ja mielellään helpottaa omaa työtä.

”Konkreettiset mallit ja pohjat, joita pystyy hyödyntämään, ei vain ”käsien heiluttelua”.

Sisällön ja opetusmateriaalin ajankohtaisuus ja uskottavuus nähtiin tärkeänä jatkuvassa oppimisessa.  Kouluttajalta odotettiin uskottavaa, tutkimukseen pohjautuvaa sisältöä ja suunniteltua kokonaisuutta. Oppijat kokivat tärkeäksi varmuuden siitä, että ovat parhaiden käytäntöjen (nk. ’best practice’) äärellä ilman tunnetta hukkaan heitetystä ajasta tai sen vikainvestoinnista. Työssäkäyvä oppija osaa olla kriittinen oppimaansa kohtaan. Jos työssäkäyvä oppija ei aina tiedäkään, mitä haluaa oppia, hän tietää varmasti, mitä ei halua (oppia). Yleissivistyksen työssäkäyvä koki hankkineensa muualta.

Koulutuksen innostavuus syntyi yhteydestä muihin oppijoihin ja kouluttajaan

Jos sisällön kohdalla tärkeäksi nousivat vakuuttava tieto ja heti sovellettavat konkreettiset opit, innostavaksi oppimisen teki yhteisöllisyys: lähitapaamiset, vertaiskeskustelut ja yhdessä tehdyt oivallukset. Oppimisen mielekkyys nousi toisin sanoen yhteydestä muihin oppijoihin ja kouluttajaan.

”Keskustelut, hyvät ideat koulutuksesta ja muilta osallistujilta.”

Oppijat olivat työelämässä jo kokeneita ja oppineita. Kokemuksista kirpoavat keskustelut ja yhteiset pohdinnat koettiin tuovan oppimiseen selkeää ja mielekästä lisäarvoa. Työssäkäyvä oppija ei kokenut oppivansa vain kouluttajalta, vaan myös vertaisiltaan, osaajaverkostolta. Oppijalle itselleen kehittymisestä tuleva välitön hyöty nousi vahvasti innostavana tekijänä esiin. Pidemmällä tähtäimellä oman ajattelun ravistelu koettiin motivoivaksi.

”Tietoisuus omista pinttyneistä ajatusmalleista lisäsi halua monipuolistua.”

Myös palaute koettiin innostavaksi tekijäksi. Kouluttajalta odotettiin kannustavaa ja yksilöllistä palautetta. Tämä nähdään olevan seurausta työyhteisöjen palautekeskeisestä toimintakulttuurista. Työympäristössä on totuttu nopeaan palautteenantoon ja -saantiin. Palautteen avulla työssäkäyvä oppija varmisti toimintansa suuntaa ja tehokkuutta.

Aineistosta nousi vahvasti esiin, että jatkuva oppiminen tämän tutkimuksen kohderyhmän tarkoituksiin oli käytännöllisen täsmätiedon hankkimista. Työssäkäyvälle tärkeää oli, että opit tulivat heti käyttöön. Tällainen työtehtävään sidottu oppiminen kerryttää oppijalle pistemäistä osaamista, joka kokonaisten tutkintojen sijaan ei tule yhtä näkyväksi oppijan lisäarvoksi.  Lyhyissä osaamisen uudistamisen toteutuksissa oppien selvä käyttöarvo oli oppijalle riittävä välitön hyöty.

Oppiminen lisäsi kyvykkyyden tunnetta ja kiihdytti ammatillista kasvua

Työssäkäyvien oppijoiden kuvaillessa omin sanoin opintototeutuksen aikana havaittuja vaikutuksia itseen, he pystyivät erittelemään vahvasti positiivisia tunteita, jotka tutkitusti edesauttavat oppimista ja sen vaikuttavuutta. Oppiminen oivallutti, vahvisti itseluottamusta ja antoi rohkeutta ammatillisiin vuorovaikutustilanteisiin.

”Ei saa rutinoitua nykyiseen tyyliin vaan hakea lisää haasteita. Pisti miettimään asioita, miten asiat ovat omassa elämässä, työssä ja työyhteisössä, ja mitä parannuksia tai muutoksia haluaisi tehdä.”

Ammatillinen kehittyminen nähtiin toisena tärkeänä, odotettuna seurauksena. Oppijat pitivät tärkeänä saada ideoita ja työkaluja oman työnsä kehittämiseen. Oivallukset ja uudet ideat loivat myös innostusta, uskoa toteuttaa muutoksia ja kehittää toimintatapoja omassa organisaatiossa. Tärkeä kokemus oli myös muistutus omasta olemassa olevasta osaamisesta.

”Kurssi vei omaa ammatillista kehittymistä eteenpäin, eli täytti tavoitteensa loistavasti.”

Positiiviset oppimiskokemukset loivat kyvykkyyden tunnetta kasvattaa edelleen omaa osaamista. Oppijat kuvailivat innostuneensa pohtimaan asioita syvällisemmin. Oppiminen lisäsi myös halua oppia uutta ja halua hakea lisää haasteita. Koulutukseen osallistuminen ei siis lopulta tuottanut vain nopeita oppeja ja valmiita malleja omaan työhön. Opintototeutusten ja oppimiskokemusten kerrottiin toimineen kipinänä pidempiaikaiselle muutokselle.

”Aloin miettimään, kuinka pystyisin kehittymään.”

Innostus ja henkilökohtainen välitön hyöty siivittävät jatkuvaan oppimiseen

Osaamisen kehittämisen sovittaminen työnteon rinnalle on vaativaa ja onnistuakseen vaatii oppijan, työelämän ja kouluttajan yhteistyötä. Työssäkäyvän oppijan toimijuus näkyy tässä vahvasti (Schoon 2018). Ensinnäkin positiiviset oppimiskokemukset rakentavat itseluottamusta, innostusta ja uteliaisuutta ruokkien kehittämään osaamista lisää. Toiseksi ympäristön vaikutus, niin työnantajan tarjoamat mahdollisuudet kuin koulutusorganisaation luoma toteutuksen rakenne ja sisältö, vaikuttavat vahvasti työssäkäyvän oppijan kokemukseen opetuksesta ja oppimisesta.

Olemme kuvanneet tässä tutkimuksessa yksilön ja koulutusorganisaation suhteen elementtejä työssäkäyvän oppijan näkökulmasta (katso kuvio 2). Vaikuttavan jatkuvan oppimisen mahdollistamiseen tarvitaan jokaisen toimijan sitoutumista. Jokaisen toimijan on tärkeää myös tunnistaa oma osuutensa kokonaisuudessa.

Aineistomme perusteella työssäkäyvälle oppijalle tärkeimpiä seikkoja jatkuvassa oppimisessa olivat oman ammatillisen kasvun kiihdyttäminen, oppiminen innostavassa vuorovaikutuksessa toisten työssäkäyvien oppijoiden kanssa, sekä välitön hyöty oppimiseen käytetystä ajasta.

Työssäkäyvä oppija haluaa hyötyä koulutuksesta erityisesti lyhyellä tähtäimellä. Esimerkiksi uudet työvälineet ja mallit ovat sovellettavissa heti omassa työssä. Oppimiseen investoitua aikaa vastaan työssäkäyvä oppija odottaa saavansa ajankohtaista sisältöä asiantuntevalta kouluttajalta. Toteutukselta odotetaan asiantuntevaa ohjausta ja vuorovaikutteisia elementtejä, koska yhdessä ajattelu oivalluttaa ja palautteen saaminen tehostaa oppimista. Joustavaksi opiskeluksi mielletty verkko-opiskelu ei ole työssäkäyvän oppijan ideaalia, jos vuorovaikutus ja palaute jäävät ohuiksi. Oppisesta innostuminen ja kokemukset uusien asioiden oppimisesta kannustavat jatkuvaan osaamisen kehittämiseen ja tukevat omaa ammatillista kasvua.

Innostavien jatkuvan oppimisen palveluiden suunnittelu on haastavaa. Hyvä kysymys on, miten toteutetaan oppijan tarpeisiin yksilöllisesti räätälöity sisältö tinkimättä innostavasta yhteisöllisyydestä ja mahdollistaen oppimisen vertaisilta. Toisin sanoen työssäkäyvän oppijan toiveissa ovat joustavat toteutustavat, joissa huomioidaan sekä yksilölliset tarpeet että yhdessä oppiminen. Tämä vaatii kouluttajalta rautaista ammattitaitoa ja etukäteen perehtymistä oppijoiden tarpeisiin sekä kykyä reagoida niihin toteutuksen edetessä.

Työssäkäyvä oppija odottaa oppimistilanteelta ohjausta relevantin tiedon äärelle. Erityisen tärkeä tarve oppijalle on ymmärtää, mistä opeista hänelle on hyötyä. Toisaalta aikuiset oppijat tuovat opetustilanteeseen tulleessaan myös oman näkemyksenä oppimisesta ja opettamisesta. Tämäkin asetelma haastaa kouluttajan. Aikuisen oppijan tulisi ottaa vastuuta omasta oppimisesta ja ohjauksen tulisi tukea häntä siihen (Billet 2018).

Ennen toteutusta työssäkäyvälle oppijalle onkin hyvä antaa selkeä kuva siitä, mitkä ovat toteutuksen tavoitteet. Sitoutumista ja motivaatiota ylläpidetään ja toteutuksen onnistumista edesautetaan varmistamalla työssäkäyvälle mielekkäät oppimistavoitteet. Koulutuksen laadun nähdäänkin olevan usein suorassa linjassa kouluttajan uskottavuuteen. Parhaimmillaan kouluttaja voi auttaa koulutusorganisaatiota erottautumaan muista palveluntarjoajista.

Mitä voimme oppia löydöksistä? Ensiksi työssäkäyvän oppijan täsmätarpeet haastavat sekä koulutuksen suunnittelua että sen toteutusta. Toiseksi onnistuneen toteutuksen suunnittelu edellyttää vaativan asiakkaan, työssäkäyvän oppijan, tarpeiden ymmärrystä.

Osaamisen kehittämisen ohjaus ei tällä hetkellä toteudu työpaikoilla. Lähiesimiesten mahdollisuudet ja resurssit tarjota koulutusvaihtoehtoja tai osaamisen kehittämisen polkuja vaihtelevat. Koulutusorganisaatioiden tehtävänä olisikin jatkossa auttaa oppijaa räätälöimään itsenäisesti oman kehittymisen polkunsa. Taitava kouluttaja voi toimia oppijan tarpeiden tunnistajana ja kartoittajana sekä ohjata oppijaa seuraaviin opintoihin fasilitoiden jatkuvaa oppimisprosessia.

Koulutusorganisaatiolla on mahdollisuus ottaa selkeä ja näkyvä rooli oppijan suunnan ohjauksessa sekä jatkuvan oppimisen kentällä profiloituen tarjonnassaan. Tärkeää on myös varmistaa, että jatkuvan oppimisen toteutukset ja sisällöt vastaavat työssäkäyvän tai aikuisen oppijan tarpeisiin ja toiveisiin. Työssäkäyvien oppijoiden toiveisiin ja tarpeisiin ei vastata mahdollistamalla heille pääsy perustutkintokoulutuksen opintojaksoille. Jatkuvan oppijan voidaan nähdä hakevan itseään hyödyttäviä täsmäoppeja ja oppimispaloja kokonaisuuksien sijaan, eikä välttämättä siten ole sitoutumassa vain yhteen koulutusorganisaatioon jatkuvassa oppimisessaan. Helppo rooli korkeakoululla ei ole tasapainoilla työntekijän tarpeiden, yritysten toiveiden ja yhteiskunnan kehityksestä nousevien vaatimusten välillä.

Työssäkäyvä oppija kokee parhaimmillaan onnistumisen, innostumisen ja kyvykkyyden hetkiä oppiessaan. Jatkuva oppiminen ei ole pelkkää osaamisen uudistamista. Parhaimmillaan vahvistetaan työssäkäyvän oppijan minäkäsitystä oppijana. Kiinnittämällä huomiota työssäkäyvää oppijaa innostaviin elementteihin, voidaan houkutella uudenlaiseen jatkuvaan oppimiseen ja poisoppia vanhasta ulkoa opettelun normista. Oppimista tukevat ja innostavat elementit tekevät jatkuvasta oppimisesta työssäkäyvälle sekä mielekästä että resurssiviisasta.

Lähteet:

• Arene (2020). Jatkuvan oppimisen uudistus ammattikorkeakouluissa. http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2020/Jatkuvan%20oppimisen%20uudistus%20ammattikorkeakouluissa_2020.pdf?_t=1591556101
• Billett, S. (2018). Distinguishing lifelong learning from lifelong education, Journal of Adult Learning, Knowledge and Innovation JALKI, 2(1), 1-7. Retrieved Sep 11, 2020, from https://akjournals.com/view/journals/2059/2/1/article-p1.xml
• Dewey, J. (1938/1986). Experience and Education. The Educational Forum, 50:3, 241-252, DOI: 10.1080/00131728609335764
• EK (2019). Suhdannebarometri, Elinkeinoelämän keskusliitto, tammikuu 2019. https://ek.fi/wp-content/uploads/SB-tammikuu-2019.pdf
• Erkkilä, L. & Kortesalmi, M. (2020). Co-creating Value: Multi-stakeholder Co-creation of Lifelong Education, teoksessa Hirvikoski T., Erkkilä L., Fred M., Helariutta A., Kurkela I., Pöyry-Lassila P., Saastamoinen K., Salmi A., Äyväri A. (Toim.). Co-creating and Orchestrating Multistakeholder Innovation, Laurean julkaisusarja 143, Laurea-ammattikorkeakoulu.
• Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P. & Paloniemi, S. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review, 10, 45-65.
• Giddens, A. (1987). Social theory and modern sociology. Stanford: Stanford University Press.
• Järvilehto, L. (2019). Suomesta jatkuvan oppimisen suunnannäyttäjä. Jatkuvan oppimisen haasteita ja ratkaisuja teknologiateollisuuden näkökulmasta. https://teknologiateollisuus.fi/sites/default/files/2019-09/Suomesta_jatkuvan_oppimisen_suunnann%C3%A4ytt%C3%A4j%C3%A4_2019_esitysversio.pdf
• Kolb, D. A. (1984). Experiental Learning. Experience as The Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N. J. Prentice-Hall.
• Kortesalmi, M., Erkkilä, L. & Lamberg, A-R. (tulossa). Koulutusmahdollisuuksien ja työpaikan tuen nelikenttä osaamisen kehittämiselle.
• Koulutus.fi (2019). Jatkuva oppiminen 2019. https://www.koulutus.fi/artikkelit/jatkuva-oppiminen-tyoelamassa-2019-15557
• Mocker, D. & Spear, G. (1982). ’Lifelong learning: formal, nonformal, informal and self-directed’, ERIC/ACVE information series, no. 241, ERIC/ACVE and NCRVE, Columbus, viewed 11 Sep 2020, <http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED220723.pdf
• OECD (2020). Continuous Learning in Working Life in Finland, Getting Skills Right. OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/2ffcffe6-en
• Poikela, E. (2005). Työ ja kokemus oppimisen lähtökohtana ja tavoitteena. Kirjasta Poikela Esa (toim.) (2005), Osaaminen ja kokemus – työ, oppiminen ja kasvatus. Tampere University Press.
• Raij, K., & Niinistö-Sivuranta, S. (Eds.) (2011). Kehittämispohjaista oppimista: LbD-opas. Laurea University of Applied Sciences.
• Schoon, I. (2018). Conceptualising Learner Agency: A Socio-Ecological Developmental Approach, published by the Centre for Learning and Life Chances in Knowledge Economies and Societies at www.llakes.ac.uk
• Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1).
• Sitra (2019). Kohti osaamisen aikaa. 30 yhteiskunnallisen toimijan yhteinen tahtotila elinikäisestä oppimisesta. Sitran selvityksiä 146, helmikuu 2019.
• Sitra (2020). Elinikäinen oppiminen Suomessa 2019 –kysely. https://www.sitra.fi/julkaisut/elinikainen-oppiminen-suomessa-kysely/
• Urbaania kasvua Vantaa -hanke (2019). Yrityskysely Vantaan alueella toimiville yrityksille työvoima- ja koulutustarpeisiin liittyvistä asioista.