Yksi Laurean vuonna 2018 julkaiseman digivision linjauksista on digitaalinen työelämäintegraatio, jonka taustalla vahva tarve tarjota opiskelijalle mahdollisuus työelämälähtöiseen oppimiseen myös verkossa. Kuinka hyvin olemme tässä onnistuneet ja miten voisimme parhaiten hyödyntää teknologiaa tuohon tarpeeseen vastaamiseksi?Tässä artikkelissa tarkastelun kohteena on Laurean pedagoginen toimintamalli verkko-opetuksen näkökulmasta. Se pohjautuu osin englanninkieliseen artikkeliin ”Digitizing Learning by Development” (Marstio & Mattila, 2019), joka julkaistiin Laurean uusimmassa julkaisussa ”Learning by Developing 2.0”.

Laurean pedagoginen toimintamalli

Laurean pedagogisen toimintamallin (Learning by Developing, LbD) lähtökohtana ovat autenttiset työelämän kehittämis- ja ongelmatilanteet yhteistyössä työelämän kanssa. Kehittämispohjaisen oppimisen tavoitteena on tuottaa uutta osaamista, joka ilmenee uusina tuotteina, toimintamalleina sekä työkulttuurina. (Raij,K. 2006 & 2007). Mallin juuret ovat tutkivassa oppimisessa sekä Deweyn pragmatismissa (Rauhala, 2006). LbD on eräänlainen tutkivan oppimisen sovellus korkeakouluympäristöön. Kummassakin mallissa oppiminen on tutkimuksen teon kaltainen prosessi, jossa yhteisöllisesti tarkennetaan tutkimuskohde ja –ongelma sekä pyritään luomaan ja arvioimaan uutta aiheeseen liittyvää jaettua tietoa ja ymmärrystä (Paavola & al, 2006). Niille on yhteistä tutkimuksellisuus ja yhteisöllinen tiedon rakentaminen (Hakkarainen & al, 2004; Raij, 2006).

Tutkivan oppimisen lähtökohtana on kysymysten ohjaama ongelmanratkaisuprosessi ja sen pohjalta tutkimuksen ja oppimisen yhdistäminen, kun taas LbD:ssä korostuu oppijan henkilökohtainen suhde elävään elämään. (Lipponen,2011; Rauhala, 2006). Jos on niin, että ihmisen älykäs toiminta on tilannesidonnaista, niin silloin oppimista palvelisivat sosiaaliset rakenteet, jotka mahdollistavat osallistumisen erilaisiin osaamis- ja asiantuntijayhteisöihin (Hakkarainen & al, 2004). Autenttiset työelämälähtöiset projektit tarjoavat juuri tällaisia sosiaalisia rakenteita. Hankkeistetussa opetuksessa opiskelijatiimit muodostavat eräänlaisia Carl Bereiterin mallin mukaisia tiedonrakentamisyhteisöjä, jotka ratkaisevat ongelmia, tuottavat uusia ajatuksia ja lisäävät oppivan yhteisön tietoja (Hakkarainen & al, 2004, 247-251).

LbD:n taustalla on myös ongelmalähtöinen oppiminen, mutta painopiste on oppimisen tuloksissa. Laurean digivision toteutuminen koskettaa luonnollisesti myös sen pedagogista toimintamallia. Teknologian kehitys ja digitalisoituminen tuovat LbD-mallille uudenlaisia ulottuvuuksia ja edesauttavat sen hyödyntämistä verkko-opetuksessa.

LbD-malli verkko-oppimisympäristössä

Hakkarainen & al. (2004) jäsentävät oppimista kolmen oppimisen vertauskuvan avulla: tiedonhankintanäkökulma, osallistumisnäkökulma sekä tiedonluomisnäkökulma.
Kehittynyt verkko-oppimisympäristö tarjoaa hyvät puitteet edellä mainittujen näkökulmien sekä yhteisöllisen oppimisen toteutumiselle. Se tarjoaa työskentelyavaruuden, joka mahdollistaa yhteisen tietokannan luomisen ja organisoimisen (tiedonhankintanäkökulma). Vuorovaikutteinen oppimisympäristö verkossa mahdollistaa ideoiden ja ajatusten yhdessä työstämisen osallistumisnäkökulma) sekä uuden tiedon ja uudenlaisten ratkaisujen luomisen (tiedonluomisnäkökulma). Samalla ne tulevat dokumentoitua. (Hakkarainen & al, 2004; Paavola & al, 2006)

LbD-projektissa työskentelyyn liittyy lähes aina myös verkon ulkopuolinen tiedonetsintä tai kenttätutkimus. Siinä toteutuu hyvin jaettu asiantuntijuus sekä trialogisen tiedonluomisen malli, johon kytkeytyy mielen sisäinen näkökulma, vuorovaikutusnäkökulma sekä jaettujen kohteiden yhteinen kehittäminen (Paavola & al, 2006).

Palvelumuotoilun ja käyttäjäkeskeisen suunnittelun menetelmät on otettu laajasti käyttöön eri aloilla ja myös opetuksen puolella on alettu puhua oppimisen muotoilusta (learning design). Projektipohjaisen verkko-opinnon valmistelua voi lähestyä tästä näkökulmasta. Palvelumuotoilulle on tyypillistä vuorovaikutteinen suunnittelu ja osallistuminen sekä kokeileva kehittäminen (Kutvonen, 2015). Oppimisen muotoilussa hyödynnetään muotoiluajattelun työkaluja ja prosesseja kuten ongelman kehystäminen, yhteiskehittäminen, ideoiden törmäyttäminen, mallintaminen, kuvakäsikirjoitus, luonnostelu sekä nopeat kokeilut (Nastase,2016). Oppimisen muotoiluun liitetään myös digitaalisten ratkaisujen ja alustojen hyödyntäminen ja alun perin termi Learning Design onkin viitannut juuri niihin (Mutka,2019). Suomessakin tuttuja ja verkko-opetuksen suunnitteluun soveltuvia oppimisen muotoilun menetelmiä ovat Carpe Diem ja ABC Learning Design sekä tuore FITech Learning Design Toolkit.

Beetham & Sharpe (2013) erottavat oppimisen muotoilun sen suunnitteluvaiheesta. Suunnitteluvaihe pitää sisällään opinnon annetut tekijät, kuten opinnon tavoitteet, aikataulun, ryhmän koon ja opetuskielen. Oppimisen muotoilu puolestaan on sitä, mitä edellä mainitut tekijät huomioiden on mahdollista saavuttaa. Se voi sisältää systemaattisia metodeja, mutta se voi myös olla luova prosessi, jota ei ole mahdollista standardisoida. (Beetham & Sharpe,158-162).

Koska jokainen työelämälähtöinen projekti on erilainen, luovuus korostuu sen oppimisprosessin muotoilussa. Opettajat voivat kokea tämän myös haasteelliseksi, koska yllättävät projektin käänteet saattavat edellyttää oman mukavuusalueen ulkopuolelle joutumista ja projektin lopputulos on harvoin täysin ennustettavissa.

Gilly Salmon kuvaa verkossa tapahtuvaa oppimisprosessia 5-portaisella mallilla, jossa vuorovaikutus ja oppiminen kokemusten kautta ovat keskeisiä. Portaat yksi ja kaksi ovat motivoitumisen, ryhmäytymisen ja verkkoympäristön haltuunoton perusta. Seuraavalla askelmilla oppijat ottavat yhä enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja toimivat vuorovaikutteisesti tietoa luovassa yhteisössä. Viidennellä portaalla reflektoidaan oppimisprosessia sekä osataan integroida opittua omaan työhön. Ohjaajan rooli vaihtelee eri askelmilla. (Salmon 2012, 31–59; Salmon 2014).

Seuraavassa Salmonin 5-portaista mallia on sovellettu projektipohjaiseen verkko-opintoon, jossa opettaja on opiskelijoihin yhteydessä verkon kautta ja jossa opiskelijat ovat työelämän edustajaan yhteydessä joko verkon kautta tai fyysisesti. Käytettäköön tästä toimintamallista nimitystä LbD 2.0. Salmonin käyttämät nimet kullekin portaalle on kirjoitettu sulkuihin englanniksi.

Vaiheet 1 ja 2: Saapuminen oppimisympäristöön, motivointi ja ryhmäytyminen verkossa (Access, motivation and online socialization)

Mallin ensimmäiset vaiheet ovat motivoitumisen, ryhmäytymisen ja verkkoympäristön haltuunoton perusta. LbD projektitoteutuksessa tämä vaihe viittaa projektin käynnistykseen, jossa opiskelijat tutustuvat tiiminsä jäseniin sekä partneriorganisaation edustajiin. Tässä vaiheessa on tärkeää saada sekä opiskelijat että työelämän edustajat sitoutumaan projektiin ja luomaan realistiset odotukset sitä kohtaan. Usein työelämälähtöisen projektin taustalla on partneriorganisaation jokin tarve saada aikaan muutosta ja samaan aikaan epävarmuus siitä, mihin muutos voisi johtaa (Raij, 2007). Opiskelijat saattavatkin tarvita rohkaisua toimia oman mukavuusalueensa ulkopuolella. LbD pohjautuu tiimityöskentelyyn ja siksi opiskelijoiden ryhmäytyminen on olennainen osa projektin käynnistystä. Se on samalla LbD:n haaste, sillä ryhmien dynamiikka ei aina toimi toivotulla tavalla (Vyokarnan & Co, 2008). Teknologiset ratkaisut tässä vaiheessa pitävät sisällään sähköposteja, tapaamisia verkon yli sekä verkko-oppimisympäristön. Opettajan roolina on toimia mahdollistajana, motivoijana ja fasilitoijana.

Vaihe 3: Tiedon kerääminen ja vuorovaikutus (Information exchange)
Tämä on LbD-projektin tutkimuksellinen osio, jossa opiskelijat keskittyvät rakentamaan yhdessä teoreettisen viitekehyksen projektille ja tutkivat kirjallisuutta. Useissa tapauksissa haastattelevat partneriorganisaatiota ja/tai tämän viiteryhmiä.  Ohjaajalla on merkittävä rooli verkko-opinnon sosiaalisen ympäristön aktivoinnissa. Hän voi omalla toiminnallaan kannustaa ja ohjata opiskelijoita tiedon lähteille. Tässä vaiheessa teknologiset ratkaisut pitävät tyypillisesti sisällään työkaluja/sovelluksia, jotka edesauttavat vuorovaikutusta ryhmän jäsenten välillä (esim. WhatsUp, Slack, Facebook). Myös verkkotapaamisia pidetään. Ohjaaja toimii tässä vaiheessa coachin roolissa.

Vaihe 4: (Uuden) tiedon rakentaminen (Knowlede construction)
Salmonin mallissa tämän vaiheen tavoitteena on laajentaa ymmärrystä, tuoda esille uusia näkökulmia opittavasta aiheesta sekä hakea autenttisia työelämän esimerkkejä. Juuri LbD-projektien autenttinen luonne tuo parhaan lisäarvon tässä projektin vaiheessa. Opiskelijatiimi laajentaa ymmärrystään projektin kautta oppimisprosessin aikaisempien vaiheiden pohjalta ja rakentaa sen pohjalta uutta tietoa. Siirtyminen tälle portaalle merkitsee opiskelijan roolin muuttumista asiantuntijan suuntaan. Ohjaajan roolina on kannustaa opiskelijatiimejä hakemaan kaikupohjaa luomilleen ratkaisuille sekä uudelle tiedolle. Hän voi myös tukea johtopäätöksien rakentamisessa ja yhteen vetämisessä. Tämän vaiheen teknologisina ratkaisuina toimivat useimmiten verkkotapaamiset sekä vuorovaikutustyökalut.

Vaihe 5: Kehittyminen (Development)
Viimeisessä vaiheessa opiskelijat saapuvat vertauskuvallisesti vuoren huipulle, josta käsin he näkevät sinne kulkemansa polun (oman oppimisen reflektointi) sekä uuden huipulta avautuvan maiseman (oppimisprosessin kautta saatu laajentunut näkemys) (Salmon, 2019). Opiskelijatiimit dokumentoivat ja esittelevät oppimansa asiat ja reflektoivat tuottamiaan ratkaisuja ja uutta tietoa. LbD-projektissa tämä on tyypillisesti se vaihe, jolloin projektin tulokset esitellään toimeksiantajaorganisaatiolle, ohjaajalle sekä muille opiskelijoille. Parhaimmillaan projekti tuo ratkaisun partneriorganisaation esittämään ongelmaan/haasteeseen ja saa ehdotuksia toimintansa kehittämiseksi. Teknologisina ratkaisuina tässä vaiheessa on tyypillisesti verkkotapaamiset sekä videot. Tässä vaiheessa ohjaajan rooli muuttuu couchaajasta oppimisen tulosten arvioijaksi.

Salmonin malli soveltuu mielestäni hyvin LbD 2.0 oppimisprosessin toiminnalliseksi viitekehykseksi, sillä kummallekin on ominaista yhteisöllinen tiedon ja kokemuksen kerryttäminen sekä uuden tiedon luominen. Vuorovaikutuksella on merkittävä rooli työelämäprojektissa. Verkon yli ohjattavassa LbD-projektissa opettajan tulee siis osata hyödyntää teknologiaa pedagogisesti tarkoituksenmukaisella tavalla.

Havaintoja LbD:n soveltamisesta opetukseen

Tein keväällä 2018 kollegani Anssi Mattilan kanssa pienimuotoisen tutkimuksen Laurean opettajien kokemuksista soveltaa LbD-mallia verkko-opetuksessa. Muodostimme alustavia käsityksiä asiasta pienellä otoksella (N=11), jonka kohderyhmänä oli eri koulutusalojen opettajia, joilla oli kokemusta LbD-toimintamallin hyödyntämisestä. Julkaisimme tutkimuksen tulokset osana artikkelia ”Digitizing Learning by Development”. Haastatteluissa kävi ilmi, että opettajilla on hyvin moninaisia tapoja soveltaa LbD:tä kokonaan tai osittain verkossa toteutetuissa työelämäprojekteissa. Kaikki kuitenkin jakoivat yhteisen näkemyksen siitä, että LbD on oppimista tekemisen kautta todellisia työelämäprojekteja toteuttaen. Jotkut opettajista kokivat, että LbD-projektissa keskeistä ovat innovatiiviset ratkaisut ja uudet ideat. Toiset puolestaan korostivat teorian soveltamista käytäntöön sekä tutkimuksellista otetta. Eräs lehtori kiteytti asian seuraavasti: ”LbD-projektissa teoria ja käytäntö keskustelevat keskenään”.

Haastatellut opettajat suhtautuivat tietyllä varauksella positiivisesti LbD-pedagogiikan soveltamiseen verkko-opetuksessa. He kokivat, että haasteet ovat ensisijaisesti pedagogisia ja toissijaisesti teknologiaan liittyviä. Yksi verkko-opetuksen haasteista on saada opettajan läsnäolon tunne siirrettyä luokkahuoneesta verkkoon. Tämä nousi esille haastatteluissa ja opettajat kokivat, että verkon kautta toimittaessa heidän tulee olla hyvin proaktiivisia, jotta pysyisivät ajan tasalla opiskelijoiden työn edistymisestä ja voisivat vastata ohjaustarpeeseen. Osa heistä oli sitä mieltä, että projektin käynnistystapaaminen olisi tärkeää toteuttaa kasvokkain, vaikka muut vaiheet toteutuisivatkin verkossa. Sanna Juvosen aikaisemman tutkimuksen mukaan (2018) tehokas ja tarkoituksenmukainen vuorovaikutus on keskeinen haaste myös perinteisesti toteutetuissa LbD-projekteissa.

Partneriorganisaatioiden taidot ja mahdollisuudet hyödyntää viestinnässään digitaalisia työkaluja (esim. verkkokokoukset) ovat hyvin erilaisia ja ne määrittelevät, missä määrin projektissa oli mahdollista toimia verkossa. Haastatteluissa kävi ilmi, että YAMK-tutkintoja suorittavat opiskelijat toteuttavat työelämäprojekteja usein omille työnantajilleen. AMK-tutkintojen osalta opettajat useimmiten identifioivat partneriorganisaatiot ja ovat aktiivisesti mukana tutkimusongelman määrittelyssä. Internet mahdollistaa opiskelijoiden työskentelyn 24/7, mutta partneriorganisaatioissa työskennellään useimmiten normityöajan mukaisesti. Lisäksi korkeakouluyhteistyö usein merkitsee ylimääräistä työtä toimeksiantajaorganisaatiolle, mikä vaikeuttaa nopeaa reagointia ja palautteen antamista. (Partneriorganisaatioiden sitoutuminen projektiin on erittäin tärkeää ja heiltä saatu ohjaus ja palaute on todella arvokasta opiskelijoille. )

Myös yhteisöllisyys nousi esille monissa vastauksissa; opettajat kuvailivat, kuinka opiskelijat hakevat yhdessä ratkaisuja partneriorganisaation kehittämistarpeisiin. Opettajat kokivat, että projektin käynnistysvaiheessa heillä tulee olla vahva rooli, sillä projektin toteuttamisen metodologia voi olla opiskelijoille uutta. Aikaisemmin LbD-projekteja toteuttaneet opiskelijat voivat ottaa alusta alkaen enemmän vastuuta niiden toteuttamisesta.

Opettajat kokivat, että mahdollisuudet toimia verkossa riippuvat projektin luonteesta. Esimerkiksi digitaalisten palvelujen kehittämishankkeessa opiskelijat, ohjaaja ja toimeksiantaja voivat olla mukana digitaalisia kanavia pitkin, kun taas organisaation muutosprosessiin liittyvä projekti useimmiten edellyttää kasvokkain kohtaamista. Haastatellut opettajat kokivat myös, että LbD- projekti verkossa toimii parhaiten myöhäisemmässä vaiheessa opintoja, kun opiskelijat ovat jo suorittaneet projektihallinnon kursseja ja tutustuneet opiskelukavereihinsa. Kriittisinä tekijöinä opettajat pitivät sitä, että opiskelijoilla on tarvittavat taidot yhteisöllisten digityökalujen käyttöön, tiedon keräämiseen, muokkaukseen, jakamiseen sekä julkaisuun.

Lopuksi

Digitaalinen oppimisympäristö tarjoaa erinomaisen yhteisöllisen työskentelyavaruuden, jossa opiskelijat rakentavat tietoa ajasta ja paikasta riippumatta. Digitaalistuva oppimistoiminta tekee myös sen prosesseista näkyvämpiä. Oppimisesta jää jälki. Verkkotyöskentely mahdollistaa aikaisempiin vaiheisiin palaamisen sekä tiedon tuottamisen yli oppilaitoksen rajojen (Lonka & Hakkarainen, 2005,275).

Digityökalut voivat monin tavoin edesauttaa ja tehostaa LbD-projektin toteutusta. Jokainen LbD-projekti on erilainen ja projektin luonne & tavoitteet määrittelevät, missä määrin se on toteutettavissa kokonaan verkossa ohjauksen osalta. Tiedämme, että hyvin organisoidulla projektin käynnistyksellä on suuri merkitys sen onnistumiselle.

Onkin erityisesti huomioitava, että LbD 2.0- projektin käynnistysvaiheessa tapaaminen kasvokkain edesauttaa merkittävällä tavalla sen toteutusta. Kirjan ”Learning by Developing 2.0” julkaisutilaisuudessa LbD-mallin alkuperäinen luoja Katariina Raij korosti vuorovaikutuksen merkitystä työelämälähtöisen projektin toteutuksessa. Sama viesti tuli haastattelemiltamme opettajilta. Vuorovaikutus on tärkeä elementti kaikessa verkko-opetuksessa – ei ainoastaan sisällöllisesti vaan myös tunnetaitojen kehityksen näkökulmasta. Tunnespektri olisi tärkeää huomioida verkossa toimittaessa, sillä se ei näyttäydy samalla tavoin kuin kasvokkain kohdattaessa.

LbD-mallin vahvistaminen mahdollistaa työelämän ja TKI:n integraation syventämisen ja systematisoinnin. Parhaimmillaan LbD voi tarjota hyvän toiminnallisen raamin Laurean omaleimaiselle digipedagogiikalle. Onkin tärkeää saada nyt kerättyä kokemuksia LbD –projektien vetämisestä verkossa ja työstää niiden pohjalta toimintamalleja teknologian hyödyntämisestä projekteissa. Kuten filosofi Maria Lasonen-Aarnio toteaa HS- artikkelissa ”Epäilijä” (26.1.2019), kannattaa sietää epävarmuutta,  muodostaa alustavia käsityksiä ja muuttaa niitä tiedon tarkentuessa, jos on tarpeen.

Lähteet:

• Beetham, H. &  Sharpe, R. 2013. Rethinking Pedagogy for a Digital Age, 2nd edition. New York: Routledge.
• FITech Learning Design Toolkit. 2019. Aalto yliopisto https://fitech.io/wp-content/uploads/2019/06/FITech-Learning-Design-Toolkit-v1-ENG.pdf (luettu 8.8.2019)
• Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen L. (2004) Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo ; Helsinki : WSOY.
• Helsingin Sanomat 26.1.2019. Epäilijä. D-osio.
• Juvonen, S. (2018) The answer is project studies! Learning integration with research and development projects. INTED2018 Proceedings, pp. 2658-2663.
• Kutvonen, M. 25.8.2015. Oppimisen kehittämisessä tarvitaan uuden sukupolven muotoilua. SITRA- Uusi koulutus https://www.sitra.fi/blogit/oppimisen-kehittamisessa-tarvitaan-uuden-sukupolven-muotoilua/ (luettu 8.8.2019)
• Lipponen, L. 2011. Tutkiva Oppiminen varhaispedagogiikassa. Teoksessa E. Hujala & L.Turja. Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
• Marstio, T. & Mattila, A. 2019 ”Digitizing Learning by Development”. Teoksessa S. Juvonen, P. Marjanen & T. Meristö, (toim.). Learning by Developing 2.0 – Case studies in theory and practice. Laurea Julkaisut 101. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-799-502-3
• Mutka,V. 14.5.2019. Oppimismuotoilu on ketterää, opiskelijalähtöistä kehittämistä. Mukamas Learning Design –blogi
  https://mukamas.fi/oppimismuotoilu/oppimismuotoilu-on-ketteraa-oppijalahtoista-kehittamista/ (luettu 9.8.2019)
• Nastase, S. 3.2.2016. Oppiminen ja opettajuus palvelumuotoilua hyödyntäen. Slideshare https://www.slideshare.net/seliseli1/oppiminen-ja-opettajuus-palvelumuotoilua-hydynten
  (luettu 8.8.2019)
• Paavola, S., Hakkarainen, K. , & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2006). Tutkivan oppimisen periaatteita ja käytäntöjä: ”trialoginen” tiedonluomisen malli. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (ss. 147-180). Helsinki: WSOY.
• Raij, K. 2007. Learning by Developing. Laurea-ammattikorkeakoulu, A58. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu.
• Raij, K. 2006. ”Kehittämispohjainen oppiminen ammattikorkeakouluosaamisen mahdollistajana – Learning by Developing ammattikorkeakoulukontekstissa”, Teoksessa M. Erkamo, S. Haapa, M-L. Kukkonen, L. Lepistö, M. Pulli, T. Rinne (toim.) Uudistuvaa opettajuutta etsimässä. Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja B11. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu.
• Rauhala, P. 2006. “Laurean oppimisnäkemyksen kasvatusfilosofinen perusta” Teoksessa
  M. Erkamo, S. Haapa, M-L. Kukkonen, L. Lepistö, M. Pulli, T. Rinne (toim.) Uudistuvaa opettajuutta etsimässä. Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja B11. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu.
• Salmon, G. 2012. E-Moderating: the key to online teaching and learning. Florence: Taylor and Francis.
• Salmon, G. 2013. E-tivities: the key to active online learning. New York: Routledge.
• Salmon, G. 2014. Scaffolding for learning. Swinburne University of Technology, Learning Transformations Unit. Australia. (katsottu 23.7.2019) https://www.youtube.com/watch?v=4pKsZ6dVhlI
• Salmon, G. 16.5.2019. Design and delivery for online learning. Tallenne eAMK seminaarista
  https://www.youtube.com/watch?time_continue=480&v=_owun0U-VLA
  (katsottu 9.8.2019)
• Vyokarnan, S., Illes, Ko., Kolmos, A. & Madritsch, T. 2008. Making a difference. A Report on Learning by Developing – Innovation in Higher Education at Laurea University of Applied Sciences. Laurea publications B26. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu.