Monikielisten lasten ja perheiden määrän kasvu haastaa suomalaisen varhaiskasvatuksen kehittämään toimintakulttuuriaan kohti aidosti kieli- ja kulttuuritietoista pedagogiikkaa. Ammattilaisten kielen oppimisen tuen osaamisen vahvistaminen, perheiden osallisuuden tukeminen ja systemaattisten toimintamallien luominen ovat avainasemassa, jotta kaikkien lasten kielellinen ja kulttuurinen identiteetti voi kehittyä, ja suomen kielen oppiminen saa vahvan perustan arjen vuorovaikutuksessa. Voimavaraistava ja inklusiivinen kielen oppiminen -hanke tukee ammattilaisia, lapsia ja perheitä monikielisyyden polulla.

Monikielinen pedagogiikka varhaiskasvatuksessa – nykytila ja tarpeet

Monikielisten lasten ja perheiden määrä kasvaa Suomessa nopeasti ja lukuisista eri syistä. Monikielisyydellä tarkoitetaan tässä artikkelissa lapsia ja perheitä, joissa puhutaan yhtä tai useampaa kotikieltä. Vuoden 2022 lopussa muita kuin kotimaisia kieliä puhui ensikielenään 107 958 lasta eli 11 prosenttia kaikista lapsista (Pietiläinen & Wallenius 2023). Kasvua oli vuodesta 2021 yhteensä 6 839 lasta. Monikielisten lasten määrän kasvu lisää tarvetta suomen kielen oppimisen tuelle ja inklusiivisen varhaiskasvatuksen kehittämiselle. Helsingissä on rekisteröity 144 äidinkieltä, joskin suurin osa vieraskielisistä kuuluu suhteelliseen harvalukuiseen kieliryhmään. Lasten ja perheiden moninaisten tarpeiden ja taustojen huomioiminen edellyttää varhaiskasvatuksen ammattilaisten osaamisen jatkuvaa kehittämistä ja toimintatapojen tarkastelua (esim. Arvola ym., 2024; Bergroth, Harju-Autti & Alisaari 2024). Monikielisyyden tukemisen tarpeeseen vastaamiseksi Suomessa ja muissa maissa varhaiskasvatuksen henkilöstön on kiinnitettävä huomiota kielten keskeiseen rooliin sekä monikieliseen pedagogiikkaan (Aerila et al. 2024).

Suomessa kielipedagogiikka on yhä varsin yksikielinen, keskittyen pääasiassa suomen tai ruotsin kieleen (Alisaari, Heikkola, Commins & Acquah 2019). Varhaiskasvatuksen ammattilaisilla on todettu olevan tahto tukea lasten monikielisyyttä, mutta ajan ja resurssien puute koetaan merkittäviksi haasteiksi (Kumpulainen & Erola 2024). Kaikilla varhaiskasvatuksen ammattilaisilla ja toimijoilla ei kuitenkaan ole vakiintuneita ja toimivia tapoja kieli- ja kulttuuritietoiseen kasvatukseen. Tarve vakiintuneelle toimintamallille ja osaamisen lisäämiselle on siis kasvava.

Monikielinen toiminta jää monilla varhaiskasvattajilla vähäiseksi, sillä tiedon puute ja epävarmuus muiden kuin yksikön pääkielen tai englannin (lingua francan) tukemisesta koetaan haasteellisiksi. Tiimeiltä saattaa puuttua selkeä käsitys monikielisen pedagogiikan toteuttamisesta sekä riittävä ymmärrys lasten omien kielten käytön tukemisen merkityksestä. Tutkimusten mukaan monet tiimit eivät nähneet lasten kieliä koko ryhmän voimavarana, vaan yksittäisten lasten ominaisuutena tai jopa ongelmana. Kiinnostus kotikielten tukemiseen on melko vähäistä tai rajoittuu lähinnä vapaaseen leikkiin. Toiminta on enimmäkseen satunnaista ja vain noin 10 % yksiköistä toteuttivat systemaattista monikielistä pedagogiikkaa. (Aerila ym. 2024).Ammattilaisilla voi lisäksi olla vaikeuksia kasvatuskumppanuudessa lapsen huoltajien kanssa johtuen esimerkiksi erilaisiin kasvatuskulttuureihin sisältyvistä toimintatavoista ja kielimuurista. On siis tärkeää, että varhaiskasvatuksen ammattilaiset ymmärtävät monenlaiset kasvatustavat ja kulttuuritaustat, mikä voi edistää molemminpuolista ymmärrystä ja yhteistyötä lasten kasvatuksessa. Tarvitaankin työyhteisön avointa vuorovaikutusta sekä erityisosaamista monikielisten lasten oppimisen ja tuen suhteen.

Vahvan ensikielen osaaminen voi auttaa lapsia menestymään koulussa (Agirdag & Vanlaar 2018). Vanhempien ja muiden hoitajien aktiivinen panostus lapsen ensikielen vahvistamiseen luo vankan pohjan valtakielen oppimiselle. Lapset myös siirtävät taitonsa ja tietonsa ensikielestään varhaiskasvatuksessa ja koulussa opittavaan kieleen, mikä korostaa ensikielen osaamisen merkityksen muiden kielten oppimisessa.

Monikielisten lasten huoltajien kanssa tehtävä yhteistyö vahvistaa lasten kielellisiä vahvuuksia samalla kun se tuo esiin, miten erilaisia kieliä ja monikielisiä identiteettejä arvostetaan ja kunnioitetaan (Ramírez 2023). Monikielisten oppijoiden tietoisuuden lisääminen siitä, miten heidän hallitsemansa kielet voivat toimia vuorovaikutuksessa keskenään, antaa opettajille mahdollisuuden välittää tärkeä viesti: kaikki kielet ovat merkityksellisiä ja arvokkaita oppimisen välineitä (Alisaari, Heikkola, Commins & Acquah 2019)

Lapsen identiteetti ja minäkäsitys muovautuvat usein sukupuolen, kielen, kulttuurin, uskonnon, perheen ja päiväkotiryhmän kautta. Siksi lapsen on saatava tukea ensikielen ja oman kulttuurin harjoittamiseen, uuteen kieleen ja kulttuuriin tutustumiseen sekä viestintäidentiteettiinsä kehittämiseen ja sen ymmärtämiseen osana jaettua viestintäympäristöä (päiväkoti, koti, yhteiskunta). Tärkeä osa tätä tutustumista on mahdollisuus tutustua esimerkiksi uuden maan musiikkiin, joka yhdistää luontevalla tavalla kielen ja kulttuurin, esim. juhlapyhien, vuodenaikojen ja laululeikkien kautta (Festman, Poarch & Dewaele 2017). Lasten kulttuurisen ja kielellisen perinnön vaaliminen vahvistaa identiteetin kehittymistä ja tukee pitkäaikaista akateemista menestystä (Ramirez 2023). Oppisisältöjen opiskelu useilla kielillä ei ole tutkimuksissa todettu vaikuttavan oppimistuloksiin kielteisesti (Antón, Thierry, Goborov, Anasagasti & Duñabeitia 2016).

Kasvattajan myönteisellä suhtautumisella lapsen taustaan on keskeinen rooli kielen kehityksen tukemisessa. Ammattilaiset tarvitsevat tukea voimavaralähtöisen, kielitietoisen toimintakulttuurin ja kielellistä kehitystä tukevan työskentelytavan vahvistamisessa. Menestyksekäs monikielisten lasten suomen kielen oppimisen edistäminen edellyttää sitä, että päivittäiset tilanteet suunnitellaan ja osataan hyödyntää lapsen näkökulmasta eli toiminnan tulee olla kielitietoista. Suomen kielen opetuksen lisäksi tarvitaan sekä kieli- ja kulttuuri-identiteettien että itsetunnon kehittymisen tukemista (esim. Arvola ym. 2024). Tällaisen toimintakulttuurin vahvistaminen edellyttää pedagogiikan lisäksi perheiden osallistamisen huomioimista osana arjen käytäntöjä, mikä lisää myös lasten osallisuutta (Lahti, Harju-Autti, & Arvola 2025). Joissain varhaiskasvatuksen yksiköissä kulttuurien välisen kommunikaation oppimista on tapahtunut luontevasti päiväkodin arjessa mutta se on vaatinut yksittäisen henkilöstön jäsenen oma-aloitteisuutta ja motivaatiota (Jokikokko & Karikoski, 2016). Tämä puolestaan kertoo siitä, että käytännöt eivät ole vielä systemaattisesti juurtuneet osaksi varhaiskasvatuksen rakenteita ja toimintakulttuuria. Varhaiskasvatuksen arjessa kulttuurien välinen kommunikaatio on tutkimusaineistossa näkynyt muun muassa integraatiosuunnitelmien laatimisena, tulkin käyttönä, ruokarajoitteiden ja uskonnollisten tarpeiden huomioimisena sekä lasten osallisuuden tukemisena esimerkiksi käsinukkejen avulla. Yhteiset projektit, vanhempien osallistuminen ja kulttuurien näkyväksi tekeminen auttavat lapsia ymmärtämään moninaisuutta ja vähentävät ennakkoluuloja (Jokikokko & Karikoski, 2016).

Kielitietoisuuden lisääminen ja kielellisten valmiuksien tukeminen varhaiskasvatuksessa tukisi monikielisten lasten kotoutumista ja auttaisi lisäksi monikielisten huoltajien kanssa tehtävää yhteistyötä – jossa siis on havaittu olevan haasteita. Inklusiivinen varhaiskasvatuspedagogiikka ehkäisee sosiaalista ja koulutuksellista syrjäytymistä sekä edistää lasten pitkäaikaista akateemista menestystä (Arvola, Lastikka ja Reunamo 2017). Tämän haasteen ratkaisemiseksi tarvitaan tukea tavoitteellisessa sosiaalisessa kanssakäymisessä, jossa suomen kielen käyttöä ja kehittymistä kannustetaan. Varhaiskasvatuksen ammattilaisten on saatava tukea ja valmennusta sujuvan jatkuvan yhteydenpidon lisäämiseksi monikielisiin perheisiin. Sujuva tiedonvaihto on ammattilaisille tärkeää myös saadakseen tietoa siitä, mitä kielen oppimisen käytäntöjä huoltajat jo hyödyntävät kotona. Huoltajilla on tärkeä rooli niin perheen yhteisen kuin uuden kielen omaksumisessa. Huoltajien myönteinen suhtautuminen niin ensikielen kuin uuden kielen oppimiseen tukee lapsen kielellistä kehitystä. Tutkimus osoittaa, että kieli- ja kulttuuritietoisuuden teemoihin liittyville tutkimusperustaisille täydennyskoulutuksille on edelleen tarvetta. Vaikka kieli- ja kulttuuritietoista kasvatusta jo toteutetaan käytännössä, tietoinen asioiden tarkastelu syventää ammattilaisten ymmärrystä ja ohjaa toimintatapojen kehittämistä (Lahti ym. 2025).

VOIKO -hanke vastaa tunnistettuun tarpeeseen

Helmikuussa 2025 käynnistynyt Euroopan sosiaalirahaston (ESR+) rahoittama Voimavaraistava ja inklusiivinen kielen oppiminen (VOIKO) -ryhmähanke vastaa näihin tarpeisiin ja varhaiskasvatuksen ammattilaisia on lähdetty tukemaan Laurean ja Helsingin yliopiston yhteistyönä. VOIKO -hankkeen tavoitteena on vastata tarpeeseen vahvistaa varhaiskasvatuksen ammattilaisten osaamista monikielisten lasten ja perheiden tukemisessa. VOIKO-hankkeessa kehitetään ja pilotoidaan tarvelähtöisiä suomen kielen oppimista tukevia menetelmiä koulutusjärjestelmän käyttöön. Lisäksi hankkeessa muotoillaan ja pilotoidaan voimavaraistavia työmenetelmiä varhaiskasvattajille kohdata ja tukea monikielisiä perheitä. Hankkeessa selvitetään tarkemmin varhaiskasvatuksen ammattilaisten ja maahanmuuttaneiden perheiden ja lasten kielellisen tuen tarpeita living lab -metodologian avulla. Lisäksi pilotoidaan voimavaralähtöisen kieli- sekä kulttuuritietoisen toiminnan kehittämisstrategia ja käytännön työkalut varhaiskasvatuksen toimintaympäristöön.

Tarveselvityksen pohjalta muotoillaan ja pilotoidaan suomalaiseen toimintaympäristöön sopivaksi monikielisten lasten suomen kielen oppimisen tukemisen Monikielisyys suomen oppimisen tukena (Moksu) -menetelmä. Moksu pohjautuu Programme for Bi- and Multilingual Children (ProBiMuc) -interventioon, joka yhdistää kielen oppimisen tutkimustiedon ja pedagogiset tutkitut käytännöt tarjoten monipuolisen ja käytännönläheisen työkalupakin monikielisten kielen oppimisen vahvistamiseen (Festman 2018). Hankkeessa myös pilotoidaan menetelmiä kielen kehitystä tukevan musiikkitoiminnan integroimiseksi varhaiskasvatukseen. VOIKO-hanke on osa Laurean Kotoutumisen ja kielen oppimisen living labia. Living lab -metodologia näkyy hankkeen kaikessa toiminnassa. VOIKOssa hyödynnetään osallistavan kehityksen lähestymistapaa, jossa ammattilaiset, lapset ja perheet otetaan mukaan sosiaaliseen innovaatioprosessiin. Hankkeessa kehitettävä tutkimusperustainen materiaali tukee varhaiskasvatuksen ammattilaisten jatkuvaa oppimista ja täydennyskoulutusta.

Tämä julkaisu on osa Euroopan sosiaalirahaston (ESR+) rahoittamaa VOIKO-hanketta (2025–2027), jonka koordinaattorina toimii Laurea-ammattikorkeakoulu. Hankkeen tavoitteena on kehittää monikielisyyttä tukevia työkaluja varhaiskasvatuksen ammattilaisten käyttöön. Hankkeeseen osallistuu myös Helsingin yliopisto.

Kirjoittaja

Alina Leminen (FT, dos., kognitiotiede) työskentelee Laureassa johtavana asiantuntijana sekä Moninaisuus ja monikielisyys -tutkimustiimin vetäjänä. Hän on tutkinut mm. kielen oppimista, monikielisyyttä ja maahanmuuttaneiden kielitaidon kehittymistä.

Artikkelin kieliasun tarkistuksessa on hyödynnetty tekoälyä kieliopillisen oikeellisuuden varmistamiseksi.

Lähteet

• Aerila, J., Tyrer, M., Harju-Luukkainen, H.,  Repo, E. & Bayram, S. 2024. Implementing multilingual pedagogy in Finnish ECEC groups – from monolingual practices towards more systematic approaches. International Journal of Multilingualism, 1–18. doi:10.1080/14790718.2024.2418862.
• Agirdag, O. & Vanlaar, G. 2018. Does more exposure to the language of instruction lead to higher academic achievement? A cross-national examination. International Journal of Bilingualism 22(1):123–37. doi:10.1177/1367006916658711.
• Alisaari, J., Heikkola, L. M., Commins, N. & Acquah, E. O. 2019. Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education 80:48–58. doi:10.1016/j.tate.2019.01.003.
• Antón, E., Thierry, G., Goborov, A., Anasagasti, J. & Duñabeitia, J. A. 2016. “Testing bilingual educational methods: A plea to end the language‐mixing taboo.” Language Learning 66(S2):29–50. doi:10.1111/lang.12173.
• Arvola, O., Haanpää, M., Lastikka, A-L., & Kangas, J. 2024. ’Kaikki lähtee vuorovaikutuksesta’ – varhaiskasvatuksen ammattilaisten kieli-, kulttuuri ja katsomuspedagoginen osaaminen. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja 26(4):10–32. doi:10.54329/akakk.154897.
• Arvola, O., Lastikka, A-L. & Reunamo, J. 2017. Increasing immigrant children’s participation in the Finnish early childhood education context. The European Journal of Social & Behavioural Sciences 20(3):294–304. doi:10.15405/ejsbs.223.
• Festman, J., Poarch, G. J. & Dewaele, J. M. 2017. Raising multilingual children. Multilingual Matters.
• Festman, J. 2018. “Vocabulary gains of mono- and multilingual learners in a linguistically diverse setting: Results from a German-English intervention with inclusion of home languages.” Frontiers in Communication 3. doi:10.3389/fcomm.2018.00026.
• Jokikokko, K. & Karikoski, H. 2016. Exploring the narrative of a Finnish early childhood education teacher on her professional intercultural learning. Journal of Early Childhood Education Research 5(1):92-114.
• Kumpulainen, E. & Erola, A. 2024. “‘Lapsi on oppinut Suomen Kieltä!’: Monikielisyyden tukeminen varhaiskasvatuksessa.” Pro-gradu tutkielma, Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunta. Jyväskylä. Viitattu 06.08.2025.
• Lahti, L., Harju-Autti, R. & Arvola, O. 2025. “Varhaiskasvatuksen kielitietoisuuskäytänteitä kehittämässä: ‘Kieli ja kulttuuri ovat kaikkialla toiminnassa!’” Journal of Early Childhood Education Research 14(1):339–64. doi:10.58955/jecer.146395.
• Ramírez, R. 2023. To speak or not to speak my language: Supporting families’ home language practices. Teaching Young Children, v. 17 (1). Viitattu 06.08.2025.