3-2-1 – kamera käy! Siitä se alkoi – Flipgrid-sovelluksen videotervehdysnauhoitukseen tuli kiteyttää kahdessa minuutissa oma aloitustervehdys Itä-Suomen yliopiston oikeustieteen oppimisen opintokokonaisuudessa. Oikeustieteen opetus- tai ohjaustehtävissä eri korkeakouluissa toimivien kollegojen kohtaaminen tapahtui ensimmäisellä kerralla videolla ja se käynnisti yhteisen kevään oppimisen ja kehittämisen prosessin. Tavoitteet liittyivät oikeustieteen opetuksen suunnittelun, toteutuksen sekä opetuksen ja oppimisen kehittämisen valmiuksien lisäämiseen. Kaikille kurssilaisille yhteisten aloitus- ja lopetusseminaaripäivien lisäksi muodostettiin 3-5 hengen pienryhmiä, jotka kokoontuivat verkossa edistäen ja tarkastellen ryhmä- ja yksilötason kehittämistehtäviä.

Asiantuntijuutta useasta korkeakoulusta sekä kahdella tieteenalalla

Oikeustieteen opetus- ja ohjaustehtävissä toimiminen vaatii asiantuntijuutta omalla tieteenalalla sekä myös pedagogisesti. Asiantuntijuuden kehittyminen riippuu tieteenalasta, eikä taitava suoritus yhdellä tieteenalalla varmista sitä toisella alalla. Palonen, Lehtinen ja Gruber määrittelevät asiantuntijaksi henkilön, jonka suoritus onnistuu toistuvasti ja on puolueettomasti arvioiden alalle tyypillinen hyvänä pidettävä suoritus. (Palonen ym. 2007, 289) Oman asiantuntijuuden ja oikeustieteen oppimiseen liittyvän koulutustehtävän kautta on tärkeää havaita ja yhdistää sekä teoreettiseen osaamiseen, kokemukseen että aitoon reflektioon perustuva osaamisen kehittyminen (Paloniemi ym. 2010, 15).

Tässä artikkelissa tuomme esiin erityisesti pienryhmämme havaintoja oikeustieteen oppimisen kehittämisestä ja muodostamme teoreettista viitekehystä valitun tekstiaineiston, kokemuksellisuutta oman työmme ja reflektiota tämän kirjoituksen kautta.

Havaintoja oikeustieteen oppimisen viitekehyksestä

Pohdimme teoreettista taustaa oikeustieteen oppimisen kehittämiselle ensisijaisesti kahden korkeakoulupedagogiikkaan keskittyvän teoksen (Himanka 2018; Lindblom-Ylänne ym. 2003) sekä kahden kansainvälisen artikkelin (Dawe 2019; Worley ym. 2007) kautta. Teoreettisen tarkastelun pohjalta laadimme oppimisen kehittämistä koskevan kokonaisnäkymän. Kukin teoksista käsitteli oppimisen kehittämistä eri näkökulmasta. Kuvassa 1 siniset ja vihreät laatikot kuvaavat näitä näkökulmia, joita olivat oppijan motivaatio ja tavoitteenasettelu, opiskelija- ja oppimislähtöisyys, opetuksen suunnittelu ja oppimisen arviointi ja vuorovaikutus opetustilanteessa. Nuolet osoittavat näkökulmien välisiä yhteyksiä. Kaikki neljä tarkasteltua näkökulmaa muodostavat dynaamisen kokonaisuuden, jossa eri osakokonaisuudet vaikuttavat toisiinsa jatkuvasti. Laatikoiden ympärillä olevassa tekstissä on teoksista nostamiamme havaintoja, joista opettajan näkökulmasta oppimisen kehittämisen kannalta mielestämme keskeisimmät on havainnollistettu lihavoidulla tekstillä. Näkökulmien muodostaman kokonaisuuden taustatekijöinä voidaan tunnistaa kolme perustavanlaatuista elementtiä oppimisen kehittämiselle: tarve oppia, linjakkuus, ja läsnäolo. Niihin kiteytyy paitsi opiskelijan ja opettajan aktiivinen rooli, myös oppimisen vaatima vuorovaikutus.

Kokonaisuudessa nousee esiin ohjaajan/opettajan aktiivinen rooli linjakkuuden, läsnäolon ja opiskelijan sisäisen motivaation mahdollistajana. Suunnitteluvaiheessa ennen opetustapahtumaa korostuu opettajan itsereflektio omista oppimiskäsityksistään, jotka vaikuttavat väistämättä opettajan tyyliin opettaa. Omia ennakkotietoja hyödyntämällä tai ennakkokäsityksiä kyseenalaistamalla opettaja voi suunnitella kurssin sisällön ja toteutuksen paremmin tavoitteita tukevaksi. Suunnittelussa tulee pyrkiä huomioimaan myös opiskelijoiden tavoitteet ja motivaatio osallistua opetukseen, ja miten näitä voisi vahvistaa. (Lindblom-Ylänne ym. 2003, 236–237.) Parhaimmillaan ennakkotiedon tai ennakkotehtävän avulla opiskelijat voidaan ottaa mukaan kurssin suunnitteluun, mutta käytännössä opettaja ei useinkaan tiedä etukäteen osallistujia. Suunnittelussa voi kuitenkin hyödyntää aiempien vuosien palautetta sekä kurssin alettua muokata suunnitelmaa tiedon lisääntyessä opiskelijoista. Tavoitteena on linjakkuus, jossa kurssin sisältö, oppimistavoitteet, opetusmenetelmät sekä arviointimenetelmät ovat “linjassa” keskenään tukien toisiaan. (Lindblom-Ylänne ym. 2003, 239–240.)

Oppimisympäristön luomisessa ohjaajalla on suuri merkitys siihen, miten ympäristöstä muodostuu oppimista tukeva. Oppijan motivaatio ja tavoitteenasettelut ovat lähtökohtina oppimiseen ja siihen, miten oppimis- ja suoritusorientoituneet oppijat eroavat toisistaan ja miten heitä tulisi ohjata. (Dawe 2019, 2–4.) Olemme tietoisia siitä, että oikeustieteen opetuksessa osa opiskelijoista tähtää tietyn arvosanan saamiseen, mikä voi vaikuttaa opiskelijan motivaatioon ja orientoitumiseen. Haasteena on kannustaa opiskelijaa tavoittelemaan alan asiantuntemuksen ja juristin taitojen kehittymiseen tähtäävään oppimiseen arvosanakeskeisyyden sijaan. Oppimista voidaan ohjata prosessikeskeiseksi tuloskeskeisyyden sijaan, jolloin “syväoppimisella” tavoitellaan pysyvämpiä oppimistuloksia (Dawe 2019, 8–12).

Oppimisen kehittämisessä korostuukin myös opiskelijan aktiivinen rooli, ts. itsetietoisuus ja vastuu oppimisestaan. Opiskelijalla on eri syistä johtuva tarve oppia ja siitä kumpuava motivaatio. Opettajan roolina on ottaa tämä tarve huomioon sekä ohjata opiskelijan huomio tai oppimistaidot kohti syvällistä oppimista. Esimerkiksi yhteisoppimismenetelmillä voidaan edistää aktiivista oppimista ja ohjausta keskittää tavalla, joka keskittyy ratkaisujen etsimiseen virheiden esiintuomisen sijaan. (Dawe 2019, 8–12.) Opiskelijalähtöisyyteen pyrkiessä on tärkeää huomata, että tavoite on ensisijaisesti opiskelijan oppiminen, eikä pelkästään tyytyväinen opiskelija. Opetus- ja ohjaustehtävän ammattitaitoa on keskittyä erityisesti oppimisen mahdollistumiseen. (Himanka 2018, 106–108.)

Opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutus oppimistilanteissa on tärkeää opiskelijan aktiivisuuden sekä kurssin linjakkuuden toteutumisen kannalta. Opettajien vuorovaikutuskäytäntöjä koskevassa tutkimuksessa havaittiin, että ansioituneita opettajia yhdistää läsnäolo opetustilanteessa: opettajat mukauttavat asiasisältönsä esittämisen opiskelijaryhmän mukaan, ts. pistävät itsensä likoon, tavoittelevat keskustelua opiskelijoiden kanssa ja pyrkivät herättämään näiden omia oivalluksia asiasisällöstä. (Worley ym., 219–221.) Läsnäolossa korostuu kohtaaminen opiskelijan kanssa, emotionaalisen tuen osoittaminen, opiskelijan arvostus kokonaisena ihmisenä ja tämän tietojen ja näkemysten hyödyntäminen. Opetustyössä substanssiosaamisen lisäksi opettajan tulisi hallita pehmeät vuorovaikutustaidot, jotka ovat olennaisia hyvän ja oppimista tukevan oppimisympäristön luomisessa. (Worley ym. 211.) Kyse on tasapainottelusta: opettajan on oltava lähestyttävä, mutta samaan aikaan asiantuntija. Lisäksi on pyrittävä luomaan salliva oppimisympäristö, johon opiskelijat uskaltavat lähteä mukaan, mutta pidettävä langat käsissään kurssin tavoitteiden saavuttamiseksi.

Tarkastellun teoreettisen viitekehyksen, ryhmässä käydyn keskustelun ja kuvaan 1 koottujen havaintojen pohjalta nousee esiin opettajan rooli oppimisen keskeisten elementtien mahdollistajana sekä opiskelijan aktiivinen kumppanuus opetustilanteen toteutuksessa.

Pohdintoja yhdessä kehittämisestä

Teorian lisäksi oikeustieteen oppimisen opintokokonaisuudessa tuli kehittää omaa opetustaan käytännössä. Vertaisryhmässämme korostui kehittämistehtävien yhteisenä piirteenä rohkeus. Lähdimme tarkastelemaan oikeustieteen opetusta alusta lähtien rohkeasti rajoituksettomasti, avaralla mielellä ilman tausta-ajatuksia siitä, mikä on mahdollista oikeustiedettä opetettaessa ja mikä ei. Yksittäisissä kehittämistehtävissä rohkeus ilmeni eri tavoin: rohkeus toteuttaa opetus kunnianhimoisella menetelmällä, luottaa omaan intuitioon ja vaihtaa sen toteutustapaa viime tingassa; rohkeus käyttää itselleenkin uudenlaisia opetusmenetelmiä, jotka veivät myös opiskelijat itsenään ja ryhmänä epämukavuusalueelle hissipuheineen; rohkeus tuoda päivänvaloon kokeneemmille kollegoilla sisältöjen kehittämistarpeita ja pienin askelein vakuuttaa heidät uudistusten mahdollisuuksista; rohkeus myöntää, että toteutus epäonnistui, käytetyt opetusmenetelmät tulee tarkastella uusiksi ja tehty kehitystyö muodostaakin pohjan kurssin laajemmalle kehittämiselle.

Oikeustieteen opintojen aloituspaikkoja on lisätty syksylle 2020 osana koronapandemian yhteiskunnallisten vaikutusten lieventämisstrategiaa. Korkeakouluopetuksen opiskelijamäärän lisääminen ja opiskelijoiden suurempi tyyppivaihtelu ovat tuoneet esimerkiksi Iso-Britanniassa muutoksia ja tarkastelun tarvetta oikeustieteen oppimiselle (Dawe 2019, 1–2). Samankaltaista kehitystä on havaittavissa Suomessa. Tästä syystä myös koulutuspoliittiset, taloudelliset ja organisatoriset asiat ovat merkityksellisiä oikeustieteen oppimisen kannalta. Vertaisryhmämme tunnistama oikeustieteen oppimisen kehittämisen teoreettinen tausta korostaa opettajan aktiivista läsnäoloa, panostusta opetuksen linjakkuuteen sekä työkaluja opiskelijan oppimisen tarpeiden reflektointiin. Näiden oppimisen kehittämisen perustavanlaatuisten elementtien turvaamiseksi opettajan luovuus korostuu.

Ryhmämme koki oppimisen kehittämisen pohtimisen yhdessä saman tieteenalan kollegoiden kanssa todella antoisaksi. Dialogi oman alan sisällä mahdollisti korkeakoulupedagogiikkaa koskevan syvällisen pohdinnan ja sen soveltamisen konkreettisiin, koko ryhmälle relevantteihin kehittämistehtäviin. Vaikka koronapandemian vaikutusten vuoksi varmasti jokainen harkitsi jossakin vaiheessa kurssin kesken jättämistä, kaikki jatkoivat sitkeästi. Säännölliset tapaamiset verkossa kurssin aikana auttoivat pitämään yllä keskustelua ja antoivat ehkä myös vertaistukea koronan keskellä. Kehittämistehtävämme ja lukupiiriin valitsemamme kirjallisuus täydensivät hyvin toisiaan, ja antoivat meille uusia eväitä työkalupakkiimme opettajina.

Lähteet

• Dawe, H. 2019. Learning achievement goal theory and teaching students legal problem solving. The Law Teacher 2019, s. 1–12.
• Himanka, J. 2018. Korkein opetus. Vastapaino.
• Lindblom-Ylänne, S. -Nevgi, A. – Horppu, R. – Iivanainen, A. 2003. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. WSOY.
• Palonen, T., Lehtinen, E. & Gruber, H. 2007. Asiantuntijuuden verkostot. Teoksessa Eteläpelto, A.- Collin, K. & Saarinen, J. (toim.) 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOYpro. s. 287–304.
• Paloniemi, S., Rasku-Puttonen, H. & Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuudesta identiteettiin – Anneli Eteläpellon tutkimuspolkuja. Teoksessa Collin, K. Paloniemi, S.-  Rasku-Puttonen, H. & Tynjälä, P. (toim.) 2010. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOYpro. s. 13–37.
• Worley, D. – Titsworth, S. – Worley, D. W. – Cornett-DeVito, M. 2007. Instructional communication competence: Lessons learned from award-winning teachers. Communication Studies 58(2) 2007, s. 207–222.