Miten rakentaa toimiva ja merkityksellinen opintojakso tilanteessa, jossa opetusaikaa on aiempaa vähemmän, mutta osaamistavoitteet pysyvät ennallaan? Kysymys on yhä ajankohtaisempi korkeakouluissa, joissa resurssit vähenevät samalla kun opiskelijoiden tarpeet monipuolistuvat. Tässä artikkelissa tarkastellaan esimerkin avulla, miten opintojakso voidaan suunnitella ja toteuttaa vaikuttavasti rajallisilla resursseilla.

Korkeakouluopetuksen muuttuvat reunaehdot

Suomalainen korkeakoulutus on murroksessa. Valtion perusrahoitus vähenee samalla kun TKI-rahoitus kasvaa. Korkeakoulut hakevat lisätuloja TKI-hankkeiden lisäksi maksullisesta tutkintokoulutuksesta sekä yrityksille suunnatuista täydennyskoulutuksista. Opettajille tämä merkitsee työnkuvan monipuolistumista, mutta samalla vähemmän resursseja maksuttoman tutkintokoulutuksen toteuttamiseen.

Samanaikaisesti verkko-opintojen suosio kasvaa ja opiskelijakunta monimuotoistuu. Yhä useampi opiskelee työn ohessa, kansainvälisten opiskelijoiden määrä kasvaa ja erityisen tuen tarpeet lisääntyvät. Tämä korostaa pedagogisen suunnittelun merkitystä: opintojaksojen tulee olla selkeästi jäsenneltyjä, saavutettavia ja oppimista tukevia myös tilanteissa, joissa kontaktiopetuksen määrä on rajallinen ja opiskelijoiden taustat erilaisia.

Tässä artikkelissa esimerkkinä toimii Laurea-ammattikorkeakoulun Service Design Process -opintojakso, jossa aiempi 10 opintopisteen kokonaisuus tiivistettiin viiteen opintopisteeseen osaamistavoitteiden säilyessä pääosin ennallaan.

Opintojakson suunnittelu

Opetuksen huolellinen suunnittelu vaikuttaa suoraan opiskelijoiden sitoutumiseen ja oppimiskokemukseen. Selkeä rakenne, johdonmukainen eteneminen ja realistinen työmäärä tukevat erityisesti monimuoto-opiskelijoita, jotka yhdistävät opinnot työn ja muun elämän kanssa. (Lewis 2020.) Kaikille sopivan opetuksen näkökulmasta Universal Design for Learning (UDL) -periaatteet korostavat oppimisen saavutettavuutta ja joustavuutta siten, että erilaiset opiskelijat voivat osallistua oppimisprosessiin omista lähtökohdistaan käsin. Tämä näkyy esimerkiksi selkeänä kurssirakenteena, vaiheittain etenevinä tehtävinä, helposti ymmärrettävänä kielenä sekä vaihtoehtoisina tapoina käsitellä ja tuottaa tietoa. Tavoitteena on rakentaa oppimisympäristö, joka vähentää oppimisen esteitä jo ennalta. (Rao 2021.)

Opintojakson uudistamisen lähtökohtana oli opetussuunnitelmamuutos, jossa aiemman opintojakson laajuus puolitettiin. Lisäksi päädyttiin ratkaisuun, jossa puolet viiden opintopisteen sisällöstä piti suunnitella ns. itseopiskelusisältöinä, mikä pienensi opetukseen käytössä olevaa resurssia entisestään. Tämä edellytti sisältöjen kriittistä priorisointia: mitä osaamista ei voida karsia ja mitä voidaan toteuttaa kevyemmin.

Kohderyhmänä olivat pääasiassa monimuoto-opiskelijat, mutta mukana oli myös kansainvälisiä vaihto-opiskelijoita sekä maksullisen tutkintokoulutuksen opiskelijoita. Opetus toteutettiin englanniksi, vaikka se ei ollut kenenkään äidinkieli. Tämä huomioitiin käyttämällä selkeää kieltä, konkreettisia esimerkkejä ja vaiheittain etenevää rakennetta.

Opintojakso jaettiin kahteen pääosaan: itseopiskeltavaan teoriaosuuteen ja ohjattuun projektityöhön. Ratkaisu mahdollisti joustavan etenemisen ja kohdisti rajallisen kontaktiopetuksen vuorovaikutteiseen, soveltavaan työskentelyyn. Samalla huomioitiin opiskelijoiden erilaiset lähtötasot ja ajankäytön haasteet.

Opintojakson toteutus

Opintojakso toteutettiin Canvas-oppimisympäristössä, joka toimi materiaalien, tehtävien, viestinnän ja etenemisen seurannan keskuksena. Kurssi jäsennettiin palvelumuotoilun tuplatimanttimallin (Design Council 2023) mukaisesti vaiheisiin, joissa edetään käyttäjäymmärryksen rakentamisesta ongelman määrittelyyn, ratkaisujen kehittämiseen ja niiden viimeistelyyn. Jokainen oppimisalustan moduuli sisälsi johdannon, keskeiset materiaalit sekä tehtävät ja ohjeistukset. Opiskelijat perehtyivät ensin itsenäisesti teoriaan ja sovelsivat oppimaansa sen jälkeen tiimiprojektissa. Tämä rytmitys tuki oppimisen vaiheistamista ja teki kokonaisuudesta ennakoitavan.

Verkkotapaamiset Zoomissa suunniteltiin tukemaan erityisesti projektityöskentelyä. Tapaamisissa hyödynnettiin pienryhmätyöskentelyä, ja opettajan rooli painottui ohjaamiseen, esimerkkien antamiseen ja tiimien työskentelyn suuntaamiseen palvelumuotoilun menetelmien tehokkaaseen hyödyntämiseen. Ratkaisu vastaa tutkimuksissa esiin nostettua tarvetta käyttää synkroninen aika vuorovaikutukseen ja soveltamiseen sisällön läpikäynnin sijaan (Lewis 2020).

Opettajan läsnäoloa vahvistettiin oppimisalustan keskustelujen ja muistutustoimintojen avulla. Näin luotiin pedagogisia kosketuspisteitä, jotka tukivat opiskelijoiden sitoutumista verkko-opetuksessa (Tualaulelei ym. 2021).

Projektityö toteutettiin yhteistyössä työelämäkumppanin kanssa. Opiskelijatiimit toteuttivat aitoon kehittämistarpeeseen liittyvän ratkaisun, mikä toi oppimiseen merkityksellisyyttä. Tämä lähestymistapa pohjautuu Learning by Developing (LbD) -malliin, jossa oppiminen tapahtuu autenttisissa työelämätilanteissa (Laurea 2026). Projektityö mahdollisti palvelumuotoiluprosessin soveltamisen käytännössä ja kehitti opiskelijoiden kykyä suunnitella ratkaisuja todellisille käyttäjille.

Arviointi oppimisen tukena

Arvioinnin keskeinen tehtävä on tukea oppimisprosessia ja ohjata opiskelijoiden etenemistä (Wiliam 2011). Tällä opintojaksolla arviointi yhdisti formatiivisia ja summatiivisia elementtejä. Teoriaosuuden hallintaa tuettiin ja arvioitiin moduulikohtaisilla monivalintatehtävillä, jotka toimivat sekä oppimisen tarkistuspisteinä että etenemisen ohjaajina. Ratkaisu oli pedagogisesti perusteltu ja samalla opettajan työmäärän kannalta kestävä.

Projektiosuudessa opiskelijat tuottivat portfolion, jonka arviointi perustui ennalta määriteltyihin ja osaamistavoitteisiin sidottuihin kriteereihin. Opiskelijat saivat lopputuotosten esittelyn yhteydessä formatiivista palautetta, jonka perusteella he pystyivät kehittämään työtään ennen lopullista portfolion palautusta. Selkeät arviointikriteerit lisäsivät arvioinnin läpinäkyvyyttä ja tukivat opiskelijoiden työskentelyä (Mertler 2001).

Arviointia täydennettiin itse- ja vertaisarvioinnilla. Näin tuotiin näkyväksi yksilölliset työpanokset ryhmätyössä ja kehitettiin opiskelijoiden reflektiotaitoja sekä palautteenanto-osaamista. Samalla tuettiin kestävän arvioinnin periaatteita, joiden tavoitteena on kehittää opiskelijoiden kykyä arvioida omaa ja muiden osaamista myös opintojen jälkeen (Oud & Soler 2016).

Opiskelijapalaute ja jatkokehitysajatukset

Opiskelijapalautteen perusteella opintojakson keskeisiä vahvuuksia olivat selkeä rakenne, joustava eteneminen ja työelämälähtöinen projektityö. Erityisesti ratkaisun kehittäminen oikeaan tarpeeseen koettiin hyödylliseksi tavaksi harjoitella palvelumuotoiluprosessia käytännössä.

Keskeisin kehittämistarve liittyi asiakasymmärryksen vahvistamiseen prosessin alkuvaiheessa. Opintojakson rajallinen laajuus johti siihen, että osa opiskelijoista hyödynsi kevyitä tai osin simuloituja menetelmiä käyttäjätiedon keruussa. Jatkossa opintojaksoon lisätään pakollinen mutta rajattu käyttäjätutkimuselementti, kuten lyhyt kysely tai teemahaastattelu.

Toinen kehittämiskohde koskee palautteen ajoitusta. Osa opiskelijoista toivoi enemmän kirjallista ja jäsenneltyä palautetta projektin aikana. Tähän vastataan lisäämällä välipalautusvaihe, jossa opiskelijatiimit saavat kirjallista palautetta keskeneräisestä työstä arviointikriteereihin peilaten. Tavoitteena on tukea työskentelyä jo prosessin aikana ja vähentää loppuvaiheen korjaustarvetta.

Jatkokehityksessä keskeistä on tasapainottaa rajalliset resurssit ja pedagogiset tavoitteet. Tavoitteena on vahvistaa erityisesti asiakasymmärrystä, iteratiivista kehittämistä ja reflektiota ilman, että opettajan opintojakson kokonaiskuormitus kasvaa merkittävästi. Käytännössä tämä voisi tarkoittaa esimerkiksi pienimuotoisia palautekierroksia projektin eri vaiheissa sekä mahdollisuutta testata ja kehittää ratkaisuja useamman version kautta. Näin opiskelijat hahmottaisivat paremmin palvelumuotoilulle tyypillisen jatkuvan kehittämisen ajattelutavan.

Johtopäätökset

Tarkasteltu esimerkki osoittaa, että pedagogisesti toimiva opintojakso voidaan toteuttaa myös rajallisilla resursseilla, kun suunnittelu on huolellista ja rakenne selkeä. Keskeisiä tekijöitä ovat oppimisen vaiheistus, joustava eteneminen sekä kontaktiopetuksen kohdentaminen vuorovaikutteiseen työskentelyyn.

Lisäksi työelämälähtöinen projektityö, läpinäkyvät arviointikäytännöt ja opiskelijoiden aktiivinen rooli oppimisprosessissa tukevat merkityksellistä oppimista. Näitä periaatteita voidaan soveltaa laajasti eri alojen opetuksessa tilanteissa, joissa resurssit ovat rajalliset mutta osaamistavoitteet kunnianhimoiset.

Lähteet

• Design Council. The Design Process: What is the Double Diamond? Viitattu 29.4.2026
• Laurea 2026. Laurealainen tapa opiskella. Vierailtu 28.4.2026
• Lewis, E. 2020. Best practices for improving the quality of the online course design and learners’ experience. The Journal of Continuing Higher Education, 69(1), 61–70.
• Mertler, C. A. 2001. Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(25), 1–8.
• Oud, D. & Soler, R. 2016. Sustainable assessment revisited. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(3), 400–413.
• Rao, K. 2021. Inclusive instructional design: Applying Universal Design for Learning to online learning. Journal of Applied Learning & Teaching.
• Tualaulelei, E., Burke, K., Fanshawe, M. & Cameron, C. 2021. Mapping pedagogical touchpoints: Exploring online student engagement and course design. Active Learning in Higher Education, 23(3), 189–203.
• Wiliam, D. 2011. What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37, 3–14.