Laurea-ammattikorkeakoulun yhteisenä pedagogisena mallina on Learning by Developing, josta käytetään lyhennettä LbD. Lähtökohtana oppimistilanteelle on työelämän kehittämistä tavoitteleva toiminta aidoissa konteksteissa. (Laurea-ammattikorkeakoulu 2021.)  Tämä kirjoituksen ideana on tuoda näkökulmia korkeakoulussa tapahtuvan oppimisen ja toiminnan onnistumisen mahdollisuuksiin positiivisen pedagogiikan avulla. Positiivista pedagogiikkaa tarkastellaan ensin yleisemmin teorialähtöisesti ja sen jälkeen arvioidaan opintojaksolla toteutettua oppimistilannetta yksittäisenä, käytännön näkökulmaan edustavana tilanteena (Maffesoli 1996,152-153).

Opiskelija korkeakouluyhteisössä

Korkeakoulua ei olisi olemassa ilman opiskelijoita. Opiskelijoiden oppimista voidaan pitää keskeisenä korkeakoulun toiminnan ideana. Tämän oppimislähtöisyyden kautta toiminnassa onnistumista voidaan lähestyä oppimisen onnistumisena. (Himanka 2018, 105). Oppimista tarkasteltaessa on todettava, että yksilöllisen oppimisen lisäksi sosiaaliset, yhteisölliset ja systeemiset ulottuvuudet ovat painottuneet oppimiskäsityksessä erityisesti 2000-luvulla (mm. Repo 2010, 1; Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004).

Korkeakoulu on yhteisö, johon kuuluvat opiskelijoiden lisäksi korkeakoulun henkilöstö ja monipuoliset sidosryhmät. Revon (2010, 18) mukaan yhteisöllistä oppimista edistävät erityisesti opiskelijoiden vertaistuki ja opiskeltavasta aiheesta aikaansaatu vuorovaikutus. Koulutus ja tulevaisuuden usko luovat puolestaan sosiaalista integraatiota yhteisöön (Zacheus ym. 2018, 164).

Opiskelu edustaa ihmisen elämässä merkittävää vaihetta. Usein kyseessä on opiskelijan omien haaveiden, tavoitteiden ja tulevaisuuden mallintaminen ja toteuttaminen. On tärkeää ymmärtää, että opiskelijan motivaatio ja voimaantuminen edellyttävät, että tulevaisuuden unelmat ovat vapaasti valittavissa (Siitonen 1999, 119). Tämän lisäksi tulee tiedostaa, että opiskelu toteutuu kunkin opiskelijan yksilöllisestä lähtökohdista (Maffesoli 1996, 155). Opiskelun aloittaminen on jokaisen opiskelijan kohdalla edustanut todellisia valintoja. Leskisenoja ja Uusiautti (2019, 240) ovat korostaneet, että oppimisen lisäksi mukaan otettava hyvinvointinäkökulma mahdollistaa opiskelijan potentiaalin käytön laajemmin.

Opiskelijan sosiaalinen ja kulttuurinen ympäristö rakentavat hyvinvointia ja oppimista. (Kumpulainen, Mikkola, Rajala, Hilppö & Lipponen 2014.) Nämä ympäristöt muodostuvat pitkälti korkeakouluyhteisöstä. Hyvinvointia voidaan tavoitella kulttuurisena asiana yhteisötasolla, ja positiivista ilmapiiriä voidaan toisaalta pitää mahdollisena havainnoida jo ovesta sisälle tullessa. (Leskisenoja 2016, 207; Leskisenoja 2017.) Yhteisön ilmapiirillä voidaan mahdollistaa myös yhteistä kasvamista (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 314). Tämä mahdollistaa samalla positiivisen organisaation kasvamista (Quinn 2015, 94).

Positiivisen pedagogiikan mahdollisuuksia

Positiivisen pedagogiikan taustalla vaikuttavat positiivisen psykologian lähtökohdat. Ne liittyvät ihmisen vahvuuksien löytämiseen, joilla voidaan kehittää sekä yksilöllistä että yhteisöllistä hyvinvointia (Seligman & Csikszentmihalyi 2000, 5; Uusitalo-Malmivaara 2014).  Pedagogiikan kautta toteutuvat erityisesti kasvatus- ja opetustehtävän käytännöt. Niiden toteuttamisessa keskeisimpinä ovat ongelmien ennakointi ja ehkäiseminen, myönteisten kokemusten tavoite sekä hyvinvoinnin edistäminen (Seligman 2011, 230-232; Ranta 2020, 14).

Positiivisen pedagogiikan tausta-arvojen hahmottaminen tuo syvyyttä pedagogiikan ymmärtämiselle. Leskisenoja (2016) toteaa väitöstutkimuksessaan määrittäneensä neljä positiivisen pedagogiikan taustalla olevaa perusarvoa. Niitä ovat oppijalähtöisyys, vahvuusperustaisuus, positiivisuus ja yhteisöllisyys. (Leskisenoja 2016, 195-196.)

Seligmanin (2011, 238-239) tutkimuksessa on käsitelty positiivisen psykologian taitojen oppimista yksilötasolta organisaatiotasolle siirtymisen eri vaiheissa muun muassa koulutusorganisaatiossa. Rannan (2020, 107) tutkimus käsitteli positiivista pedagogiikkaa erityisesti varhaiskasvatuksessa. Hänen mukaansa positiivisen pedagogiikan toteutumisen kannalta olennaisia kategorioita ovat ohjaajan ja ohjattavan suhde, positiiviset oppimiskokemukset, ohjattavan autonomian tukeminen, ohjattavien vuorovaikutussuhteet ja ohjaajien vuorovaikutussuhteet. Leskisenojan (2016, 7-8) tutkimus toteutettiin alakoulun kuudesluokkalaisten parissa. Tutkimuksen tuloksina todettiin esimerkiksi luottamusta oppimisprosessiin.  Positiivinen vuorovaikutus vaikutti myös opettajan omaan työhyvinvointikokemukseen. (Leskisenoja & Uusiautti 2019, 247, 251.) Opettajien osallistuminen on tutkimuksissa osoittautunut välttämättömäksi pedagogisten näkökulmien huomioon ottamiseksi (Mäkelä, Kankaanranta & Gallagher 2014, 278).

Positiivisen psykologian sisältöjä voidaan siis ainakin näistä lähtökohdista kehittää edelleen pedagogisiksi sisällöiksi. (Ranta 2020, 13; Leskisenoja 2016, 38-80; Leskisenoja 2017). Lisäksi positiivinen pedagogiikka on mahdollista ymmärtää myös suhtautumistapana oppijoihin ja oppimiseen (Kumpulainen ym. 2014). Näiden tutkimusten rohkaisemana tässä kirjoituksessa tarkastellaan erityisesti positiivisen pedagogiikan kategorioiden mahdollisuutta sekä toteutumista yksittäisessä korkeakoulun opetustilanteessa.

Voiko simulaatio-oikeudenkäynti toteuttaa positiivista pedagogiikkaa?

Artikkelin case-esimerkkinä on rikos- ja prosessioikeuden opintojakson osatehtäväksi suunniteltu simulaatio-oikeudenkäynti. Tavoitteena on tarkastella yksittäisen oppimistilanteen suunnittelua, toteutusta ja arviointia kokeilutyyppisesti opintojakson jälkeen suhteessa positiivisen pedagogiikan kategorioihin. Kirjoituksen rajoituksena luonnollisesti on, että ideaalitilanteessa vastaava prosessi kytkettäisiin näihin kaikkiin vaiheisiin vain yhden sijasta.

Rikos- ja prosessioikeuden 10 opintopisteen opintojakso kuuluu opetussuunnitelmassa liiketalouden koulutuksen oikeustradenomiopintoja suorittavien täydentäviin opintoihin (Laurea-ammattikorkeakoulu, opetussuunnitelma 2020-2021). Opetussuunnitelmassa tavoitteena tälle opintojaksolle ovat mm. oikeudenkäyntimenettelyn tunnistaminen ja keskeisten käsitteiden osaaminen rikos- ja prosessioikeudessa. Opinnoissa rikosprosessiin perehdytään esimerkiksi oikeuskirjallisuuden avulla, joista esimerkkinä Helenius (2021) ja Linna (2019).

Simuloinnilla yleisesti jäljitellään jotain työelämässä tarvittavaa toimintaa, joka tässä tapauksessa oli rikosasian pääkäsittelyistunto käräjäoikeudessa (mm. Keskitalo 2015, 18; Poikela 2012, 27-29). Ryhmän vuorovaikutuksen ja toiminnan kannalta tavoitteiden määrittely on keskeinen ymmärryksen kohde (Lahikainen & Pirttilä-Backman 2009, 155). Simulaatio-oikeudenkäyntitehtävässä tavoiteltiin opetussuunnitelman mukaisten tavoitteiden toteutumista sekä työelämätaitojen vahvistamista. Laurea-ammattikorkeakoulun (2021) määrittelemien yleisten valmiuksien lisäksi käytettävissä oli myös viimeaikaista tietoa juridisista työelämätaidoista. Tärkeimpinä taitoina näyttäytyvät kyky hahmottaa olennaiset asiat, soveltaa osaamista sekä ongelmanratkaisutaidot (Tirronen 2020).

Positiivisen pedagogiikan arvojen kautta voidaan ensinnäkin pohtia esimerkkitilanteen lähtökohtia. Opiskelijalle haluttiin mahdollistaa kaikissa olosuhteissa oikeudenkäyntitilannekokemus, jossa opiskelijaryhmä voi yhdessä ratkaista annettua tehtävää. Simulaatioharjoitus suunnattiin opiskelijaryhmälle, jotta oikeudenkäynnissä olisi riittävästi mahdollisia osapuolia, kuten tuomari, syyttäjä ja vastaaja. Leskisenojan (2016, 195-196) määrittelemät arvot oppijalähtöisyydestä, vahvuuksia, positiivisuutta ja yhteisöllisyyttä hyödyntävästä ovat tarjotussa oppimismahdollisuudessa olleet läsnä.

Tarjottu tehtävä ja siihen tarttumisen mahdollisuus luo myönteisen suhtautumisen lähtökohdan. Tuomioistuinkäsittelyosaamista taustoitettiin oikeuslähteiden lisäksi muun muassa opetuskerroilla, opintojakson asiantuntijavierailijoilla, Youtube-videolla ja Kahoot-visailulla. Tehtävässä onnistumiselle on luotu edellytykset, ja se muodostaa tärkeän vaiheen päämäärän saavuttamiseksi (Siitonen 1999, 187).

Opintojakson sisältöön kuului muuna osana myös rikosprosessiin liittyvien asiakirjojen laatiminen. Tämä oli mahdollista liittää simulaatioharjoitukseen. Pitkäkestoisen tehtävän tekeminen edellytti osallistujilta sitoutunutta asennetta yhdessä tekemiseen ja samalla tarvittavien ihmissuhteiden ylläpitämiseen. Ohjaaja oli käytettävissä tarvittavien lisäohjeiden hankkimisessa ja tarkentamisessa.

Oikeudenkäyntiosaaminen on merkityksellistä juridisen työn eri näkökulmista, ja siksi opiskelijalla voi olla odotuksia tätä opintojaksoa kohtaan. Opintojaksolta saatava osaaminen sekä opinnon suorittaminen korostuvat oikeudenalojen keskeisen luonteen vuoksi, joten saavuttamisella on ulottuvuutensa myös oikeudenkäyntisimulaation toteuttamisessa. Tavoitteiden saavuttamisen arvioinnissa ohjaajan antamalla palautteella on merkitys, kuten myös opiskelijoiden simulaatiotilanteesta toteuttamalla itsearvioinnilla. Myös aiemmassa tutkimuksessa on kiinnitetty huomiota osallistumisen merkitykseen oppimisen edistämisessä (Mäkelä, Kankaanranta & Gallagher 2014, 279).

Jatkuvaa toimintaa korkeakoulun toiminnan eri tasoilla

Opiskelijan hyvinvoinnin toteutuminen on oppimista tavoittelevan toiminnan kannalta olennaisen tärkeää. Toiminta tulisi hahmottaa laajasti eli tarkoitetaan kaikkia niitä tilanteita, joissa korkeakoulu toteuttaa tehtäviään strategiasta yksittäisiin opintojaksojen toteutuksiin ja kohdennettuihin toimenpiteisiin. Positiivisen pedagogiikan mahdollisuudet korkeakoulussa ovat hyvinvointivaikutuksiltaan vähintäänkin kiinnostavat.

Positiivista pedagogiikkaa voidaan edistää suunnitelmallisilla ratkaisuilla, joissa myös korkeakoulun arvovalinnat ovat läsnä (Leskisenoja 2016, 218). Ratkaisut voivat olla strategisia ja toteutua käytännössä hyvinkin yksittäisissä tilanteissa ja valinnoissa. Vaikuttajia voivat olla korkeakouluyhteisössä kukin toimija omassa roolissaan muun muassa henkilöstönä, opiskelijana ja sidosryhmään kuuluvana.

Lähteet:

• Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjänä. Porvoo: WSOY.
• Helenius, D. 2021. Siviili- ja rikosprosessioikeus. Alma Talent.
• Himanka, J. 2018. Korkein opetus — Opettamisen lähtökohdat yliopistoissa ja korkeakouluissa: johdatus opettajalle. Vastapaino.
• Keskitalo, T. 2015. Developing a pedagogical model for simulation-based healthcare education. Lapin yliopisto.
• Kumpulainen, K., Mikkola, A., Rajala, A., Hilppö, J. & Lipponen, L. 2014. Positiivisen pedagogiikan jäljillä. Teoksessa L. Uusitalo-Malmivaara (toim.) 2014. Positiivisen psykologian voima. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 224-243.
• Lahikainen, A. & Pirttilä-Backman, A-M. 2009. Sosiaalipsykologian perusteet. 8. uudistettu painos. Helsinki, Otava.
• Laurea-ammattikorkeakoulu 2020-2021. Opetussuunnitelma. Viitattu 24.5.2021 https://ops.laurea.fi/index.php/fi/212701/fi/69090
• Laurea-ammattikorkeakoulu 2021. LbD eli kehittämispohjainen oppiminen. Viitattu 24.5.2021. https://www.laurea.fi/koulutus/pedagogisia-innovaatioita/lbd/
• Leskisenoja, E. & Uusiautti, S. 2019. Human Strength-Spotting at School as the Future Foundation of “Us” in the Arctic. Teoksessa S. Uusiautti, S. N.Yeasmin. (toim.) 2019. Human migration in the Arctic: The past, present, and future. Singapore: Palgrave Macmillan. s. 239-261.
• Leskisenoja, E. 2017. Positiivisen pedagogiikan käsikirja. Jyväskylä: PS-Kustannus.
• Leskisenoja, E. 2016. Vuosi koulua, vuosi iloa: PERMA-teoriaan pohjautuvat luokkakäytänteet kouluilon edistäjinä. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
• Linna, T. 2019. Prosessioikeuden oppikirja. 2., uudistettu painos. Helsinki: Alma Talent.
• Maffesoli, M. 1996. The time of the tribes: The decline of individualism in mass society. London ; Thousand Oaks, Calif.: Sage.
• Mäkelä, T., Kankaanranta, M. & Gallagher, C. 2014. Involving students in the redesign of learning environments conducive to learning and wellbeing. Proceedings of the Annual Architectural Research Symposium in Finland, pp. 268-282.
• Poikela, E. 2012. Knowledge, Learning and Competence – The Boundary Conditions of Simulation Pedagogy. Teoksessa E. Poikela, P. Poikela & L. Hanhimäki. 2012. Towards simulation pedagogy: Developing nursing simulation in a European network. Rovaniemi: Rovaniemi University of Applied Sciences. s. 18-29.
• Quinn, R. E. A. 2015. The positive organization: Breaking free from conventional cultures, constraints, and beliefs. Berrett Koehler Publishers Inc.
• Ranta, S. 2020. Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Acta electronica Universitatis Lappoensis 283. Lapin yliopisto.
• Repo, S. 2010. Yhteisöllisyys voimavarana yliopisto-opetuksen ja -opiskelun kehittämisessä. Helsinki: Helsingin yliopisto.
• Seligman, M. 2011. Flourish: Positive Psychology and Positive Interventions. The University of Michigan.
• Seligman, M. & Csikszentmihalyi, M. 2000. Positive psychology: An introduction. American Psychologist 2000, vol. 55(1). s 5-14.
• Siitonen, J. 1999. Voimaantumisteorian perusteiden hahmottelua. Acta universitatis ouluensis, series E scientiae rerum socialium 37.
• Tirronen, J. 2020. Työelämänäkökulmia juristikoulutuksen kehittämiseen. Viitattu 25.5.2021. https://blogs.uef.fi/oikeuttakohtuudella/2020/11/24/tyoelamanakokulmia-juristikoulutuksen-kehittamiseen/
• Uusitalo-Malmivaara, L. 2014. Positiivinen psykologia – mitä se on? Teoksessa L. Uusitalo-Malmivaara. 2014. Positiivisen psykologian voima. Jyväskylä: PS-Kustannus.
• Vuorikoski, M. & Kiilakoski, T. 2005. Dialogisuuden lupaus ja rajat. Teoksessa T. Kiilakoski, T. Tomperi, & M. Vuorikoski (toim.) Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. 2005. Tampere: Vastapaino. s. 309-334.
• Zacheus, T., Kalalahti, M., Kivirauma, J., Mäkelä, M-L., Saarinen, M., Varjo, J. & Jahnukainen, M. 2018. Maahanmuuttajataustaiset nuoret ja koulutuksen lupaus. Teoksessa H. Silvennoinen, M. Kalalahti & J. Varjo. 2018. Koulutuksen lupaukset ja koulutususko. Kasvatussosiologian vuosikirja 2. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. s.163-208.