Rauhallinen sosiaalinen oppimisympäristö on erittäin tärkeää erityisoppilaitoksen turvallisuuden kannalta. Sosiaalisella oppimisympäristöllä tarkoitetaan kaikkia opetustilanteessa olevia ihmisiä ja heidän välistä vuorovaikutusta. Oman kokemukseni mukaan monilla erityisoppilaitoksen opiskelijoilla tai oppilailla on keskittymisvaikeuksia ja stressitasot korkealla, johtuen yksityiselämän haasteista ja hankalista kotiolosuhteista. Koulu saattaa olla monelle nuorelle ainut paikka, jossa häntä ajatellaan ja pyritään kannustamaan kohti valoisampaa tulevaisuutta. Jos koulun sosiaalinen ympäristö ei pysty tarjoamaan opiskelijoille tai oppilaille tukea ja ymmärrystä opiskeluissa, siitä seuraa haastavaa käytöstä. Tämä saattaa eskaloitua siten, että koulun omaisuutta tuhoutuu, työntekijät eivät voi hyvin sekä muut opiskelijat ja oppilaat tuntevat olonsa uhatuksi. Pahimmillaan se voi johtaa joidenkin opiskelijoiden tai oppilaiden koulun keskeytymiseen ja työntekijöiden sairauspoissaoloihin.

Koulun turvallisuuden perustana on sekä perusopetuslain (628/1998) seitsemännen luvun 29 §:ä, että Laki ammatillisessa koulutuksessa (531/2017) yhdeksännen luvun 80 §:ä, jossa sanotaan, että jokaisella on ”oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön.”. Tässä artikkelissa tarkastellaan sosiaalisen ja psyykkisen oppimisympäristön turvallisuutta autisminkirjon erityisopetuksen kontekstissa.

Artikkelin kirjoittajan seitsemän vuoden erityisopetuksen ja oppilaitosturvallisuuden työkokemuksen sekä Laurea-ammattikorkeakoulussa suoritettujen ylemmän ja alemman turvallisuusalan tutkinnoista saaman tietoperustan mukaan turvallisuuden erityispiirteisiin tulisi nykyään kiinnittää enemmän huomiota, etenkin erityisopetuksen kontekstissa. Osallistuin myös Laurea-ammattikorkeakoulun järjestämään Arjen ennakoiva turvallisuusjohtaminen koulutusorganisaatioilletäydennyskoulutukseen, koska silloisen esimieheni kanssa mietimme palavereissa usein, miten turvallisuutta voisi parantaa. Tämä lisäkoulutus antoi silloin minulle uusia avaimia kehittää koulun turvallisuutta parempaan suuntaan.

Turvallisuushaasteet näkyvät erityiskoulussa jokapäiväisessä työssä. Erityisesti autisminkirjon opiskelijoille ja oppilaille aistikanavien häiriöt, kuten ääniherkkyys voi aiheuttaa ”meluavassa” luokassa tilanteita, joissa he alkavat käyttäytyä aggressiivisesti itseään tai muita kohtaan. Tämä vaatii opettajalta taitoa muuttaa opetusta spontaanisti rauhallisempaan suuntaan ilman, että päivän struktuuri hajoaa. Tärkeää on säilyttää sosiaalisesti rauhallinen oppimisympäristö, johon esimerkiksi meditatiivisella musiikilla voidaan vaikuttaa, jotta opettaminen voi normaalisti jatkua. Seuraavaksi tässä artikkelissa käsitellään, minkä tyyppisiä haasteita autisminkirjon ihmisillä on ja, miksi ne saattavat vaikeuttaa opiskelua turvallisen sosiaalisen oppimisympäristön näkökulmasta.

Autisminkirjo

Autisminkirjon henkilöiden perusongelmaan liittyvää poikkeavaa aisti- ja havainnointikykyä on tutkittu viime vuosikymmeninä paljon (Bogdashina 2003; Delacato 1995; Kootz, Marinelli ja Cohen 1982; Rimland 1964). Aisti- ja havainnointiongelmat saattavat johtaa heille tyypilliseen käyttäytymiseen, johon kuuluvat vihakohtaukset, itsensä vahingoittaminen ja vetäytyminen. Tällainen käyttäytyminen helpottaa autisminkirjon henkilön oloa, mutta vaikeuttaa tulevaisuudessa mahdollisimman itsenäiseen elämään siirtymistä ja oppimista. (Bogdashina 2003; Szedga ja Hokkanen 2009.) Delcaton (1995, 80-84) mukaan aistikanavien häiriöt voidaan jakaa kolmeen osaan, jotka ovat hyper, hypo ja valkoinen kohina. Hypertilalla tarkoitetaan aistiyliherkkyyttä. Hypolla tarkoitetaan sitä, että aistisignaalit eivät tule kunnolla läpi. Valkoinen kohina tarkoittaa puolestaan sitä, että aistijärjestelmä ei vain toimi, koska kehon oma toiminta häiritsee sitä aiheuttamalla taustahälyä. (Decalto 1995, 80-84.) Autisminkirjon henkilöistä noin 80 prosenttia on kehitysvammaisia (Kaski, Manninen ja Pihko 2009, 107).

Sosiaalinen oppimisympäristö

Sosiaaliseen oppimisympäristöön kuuluvat opettajat, oppilaat, ystävät ja kaikki oppimista tukevat verkostot, jotka ovat vuorovaikutuksessa keskenään. (Piispanen 2008, 18-24.) Toisin sanoen opettajilla ja opiskelijoiden henkilökohtaisilla ohjaajilla on iso merkitys erityisoppilaitoksen sosiaalisessa oppimisympäristössä ja rauhallisen ilmapiirin luomisessa, koska he pääsääntöisesti luovat vuorovaikutussuhteet opiskelijoihin tai oppilaisiin. Opiskelijoiden ja oppilaiden tulee luottaa henkilöstöön, jotta opiskelu on erilaisissa opetustilanteissa mahdollista. Erityisen haastavaksi tämän muun muassa tekee se, että Kasken ym. (2009, 108) mukaan autisminkirjon ihmisille yleisesti ottaen sosiaaliset tilanteet tuottavat paljon haasteita. Kaski ym. (2009) mainitsee, että autisminkirjon henkilöille on yleistä, että he välttävät muun muassa katsekontaktia, eivätkä osallistu mielellään yhteiseen tekemiseen.

Johtopäätökset

Erityisopettajien tulee miettiä tarkasti ja suunnitella, miten sosiaalinen oppimisympäristö saadaan rauhalliseksi. Oppilaitoksille suunnattua turvallisuuskoulutus, jota Laurea-ammattikorkeakoulussa tarjotaan tälläkin hetkellä, antaisivat niin rehtoreille kuin erityisopettajille käsitystä siitä – miten riskejä voidaan pienentää ja näin olen lisätä ymmärrystä, miten esimerkiksi sosiaalinen oppimisympäristö vaikuttaa turvallisuuteen. Erityisoppilaitosten ohjaajilla tulee olla selvänä, mitä tehdään ja miten asiat tehdään, jotta tämä ei luo liikaa stressiä opiskelijoille tai oppilaille. Koska autisminkirjon ihmisillä on usein aistipoikkeavuuksia, heidän stressinsietokyky on pienempi ja pienetkin muutokset näin ollen voivat aiheuttaa sosiaalisia paineita. Kun opiskelija luottaa erityisopettajaan ja omaan ohjaajaansa opintojen suorittaminen on turvallisempaa kaikille. Näin ollen voidaan sanoa, että turvallisen sosiaalisen oppimisympäristön luominen on erittäin tärkeää onnistuneelle opetushetkelle ja oleellinen osa turvallisen opiskeluympäristön luomisessa, etenkin erityisopetuksen kontekstissa.

Lähteet

• Bogdashina, O. 2003. Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome. Different Sensory Experiences. Different Perceptual Worlds. London: Jessica Kingsley Publishers.
• Delacato, C. 1995. Muukalainen keskuudessamme: Autistinen lapsi. Helsinki: Hakapaino.
• Kaski, M., Manninen, A. ja Pihko, H. 2009. Kehitysvammaisuus. Helsinki: WSOY.
• Kootz, J. P., Marinelli, B. ja Cohen, D. J. 1982. Modulation of response to environmental stimulation in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders 12, 185-193.
• Laki ammatillisessa koulutuksessa (531/2017).2019. Tulostettu: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170531
• Piispanen, M. 2008. Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa. Vaajakoski:Gummerus. Väitöskirja. Tulostettu 23.09.2019. https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/39883/978-951-39-4871-9.pdf?sequence=1
• Perusopetuslaki (628/1998). 2019.Tulostettu: 4.10.2019.http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628#L4P16a
• Rimland, B. 1964. Infantile Autism: The Syndrome and It`s Implications for a Neural Therapy of Behavior. New York: Appleton Century Crofts.
• Szedga, D. ja Hokkanen, E. 2009. Apua arkeen ja aistihäiriöihin. Ohjeita ja kokemuksia erityistä tukea tarvitsevan lapsen kasvattamiseen. Helsinki: Kehitysvammaliitto.