Edellisessä kirjoituksessani pohdin ammattikorkeakouluopettajan ammatti-identiteettiä realistin ja utopistin arkkityyppien kautta. Tässä kirjoituksessa jatkan opettajan työn ja ammatti-identiteetin pohdintaa, tällä kertaa teknologisen muutoksen näkökulmasta. Nämä kirjoitukset kumpuavat perimmäisestä kysymyksestä, jonka usein esitän itselleni: ”mitä opettajan työ on?” Tämä kysymys heijastaa siis ammatti-identiteettiä, joka viittaa yksilön käsitykseen itsestään ammattinsa edustajana (Vähäsantanen 2007, 157).

Ammatti-identiteettejä muovaava teknologia

Heti alkuun on syytä kysyä, miksi opettajan ammatti-identiteettiä edes tarvitsee pohtia? Tehtävämmehän on jalkauttaa ammattikorkeakoulujen strategioita, ja suorittaa niitä tehtäviä, joita laissa on ammattikorkeakouluille annettu. Yhden näkökulman tähän tuo kuitenkin tutkimuskirjallisuus, jonka mukaan yksilön rooli aktiivisena työprosessien ja rakenteiden muovaajana korostuu yhä enemmän (Eteläpelto 2007, 108). Kuten Eteläpelto toteaa, ”yksittäiselle työntekijälle tämä merkitsee vähemmän mahdollisuuksia samastua ennalta määriteltyihin ammattiympäristöihin tai -yhteisöihin” (2007, 108). Opettajien, kuten muidenkin ammattiryhmien, on siis hyvä pohtia ääneen oman työnkuvansa muuttuvia merkityksiä, arvoja ja tavoitteita.

Tässä kirjoituksessa keskityn erityisesti kysymykseen teknologian ja ammatti-identiteetin välisestä suhteesta. Teknologian muutosvoimasta puhutaan lähestulkoon joka alalla. Teknologian vaikutusta työnkuviin ei siis voi sivuuttaa ammattikorkeakouluissakaan. Sen sijaan että julistaisimme nämä vaikutukset yksinkertaisesti joko huonoiksi tai hyviksi, on tärkeämpää pohtia niiden merkitystä ammatti-identiteeteille.

Usein sanotaan esimerkiksi, että tekoäly tulee viemään ihmisten työpaikat. Todellisuus on kuitenkin monisyisempi. Joidenkin tutkijoiden mukaan tekoäly ei korvaa suoraan työpaikkoja, vaan työtehtäviä (Huang & Rust 2018). Samalla syntyy myös tarve uudenlaisille työtehtäville. Vaikka opettajien työpaikat eivät siis suoraan ole uhattuina, teknologia muuttaa kuitenkin heidän työtehtäviään, ja näin ollen myös ammatti-identiteettejä. Toisaalta organisaatiotutkimuksessa on havaittu, että ammatti-identiteetti vaikuttaa myös siihen, miten eri ammattiryhmissä tulkitaan ja otetaan käyttöön uusia teknologioita (Nelson & Irwin 2014).

Miten teknologia sitten muuttaa opettajien työtä? Itse hahmotan nämä muutokset kahdessa kategoriassa. Ensimmäinen liittyy varsinaiseen opetuksen ja ohjauksen substanssiin, ja toinen liittyy opiskelijoiden sekä oppimisen hallinnointiin. Pureudutaan seuraavaksi näihin hieman syvemmin.

Tekoäly opettajan tontilla

Jo tänä päivänä on olemassa työkaluja, jotka tuottavat tekoälyn avulla kirjallista palautetta opiskelijoiden palautustehtävistä. Myös opinnäytetöiden ohjaukseen on olemassa tekoälypohjaisia chatbot-ratkaisuja, jotka pystyvät vastaamaan yleisiin perustason kysymyksiin. Vaikka nämä työkalut eivät vielä yllä Bloomin taksonomian korkeampien tasojen arviointiin, voimme olettaa, että ne tulevat suoriutumaan muutamien vuosien sisällä näistäkin tehtävistä edes kohtalaisesti. Tekoälyä voidaan myös hyödyntää opintojaksojen pedagogisen käsikirjoituksen tai yksittäisten luentomateriaalien suunnitteluun ja jopa toteuttamiseen.

Moni meistä opettajista on kuitenkin varuillaan tällaisten teknologioiden suhteen, koska ne tulevat hyvin lähelle ammatti-identiteettimme keskiötä, eli ohjaamista ja opettamista. Nelson ja Irwin (2014) kuvailevat tätä varovaisuutta termillä asiantuntijuuden paradoksi (paradox of expertise). Lyhkäisyydessään asiantuntijuuden paradoksi viittaa tilanteeseen, jossa uuden teknologian tietylle alalle tuomat mahdollisuudet jäävät hyödyntämättä ammattilaisilta juuri siitä syystä, että he ovat kyseisen alan asiantuntijoita (Nelson & Irwin 2014). Näissä tapauksissa teknologia pyrkii matkimaan tai tehostamaan jollekin ammattiryhmälle ominaisia työtehtäviä tavoin, jotka eivät vastaa kyseisen ryhmän käsitystä näistä tehtävistä (Nelson & Irwin 2014). Tekoälykehityksen nykyisessä vaiheessa voimme siis nähdä, että se pystyy osin suorittamaan tehtäviä, jotka kuuluvat opettajan rooliin. Nelsonia ja Irviniä (2014) mukaillen, tässä vaiheessa tekoäly koetaan haasteeksi opettajien ammatti-identiteetille, jolloin opettajat pyrkivät aktiivisesti erottautumaan tästä teknologiasta, esimerkiksi korostamalla sen puutteellisia kykyjä verrattuna opettajien osaamiseen.

Joukkojenhallintaa käyttöliittymissä

Verkko-opetuksen yleistymisen myötä yhä useammat korkeakoulut tarjoavat avoimia verkkokursseja eli MOOC:eja, joihin voi osallistua satoja opiskelijoita. Teknologia on siis myös mahdollistanut suurten massojen teknisen hallinnoimisen sähköisten oppimisalustojen kautta. Näihin opintoihin laaditaan polkuja ja prosesseja opiskelijoille, jotka koostuvat esimerkiksi lyhyistä videoluennoista sekä automaattisesti arvioitavista tehtävistä. Tällöin opettajan suhde opiskelijoihin on etäinen, kun opettajan tehtävä on lähinnä monitoroida tehtäväpalautusten automaattisten arviointien virtaa, ja lopulta kirjata suoritukset opintotietojärjestelmään. Opettajan ammatti-identiteetin kannalta on olemassa riski, että työssä voivat tällöin jäädä taka-alalle monet kohtaamisiin, dialogisuuteen ja yhteiseen pohdiskeluun liittyvät piirteet. Samaan aikaan korostuvat prosessimaisuus, laadunvarmistus ja kontrolli.

Tämä teknologian mahdollistama prosessimaisuus tuo mieleeni sosiologi Richard Sennettin esimerkin amerikkalaisen leipomon muutoksesta teknologisoitumisen myötä. Sennett kuvailee kirjassaan The Corrosion of Character (1998) perinteistä leipomoa, jossa leipurit olivat ennen ylpeitä ja ammattitaitoisia käsityön tekijöitä. Uusien, automatisoitujen uunien ja laitteiden myötä leipomon henkilökunnasta tuli pikemminkin laitteiden valvojia. Jauhoinen käsityö oli vaihtunut koneiden käyttöliittymien hallinnoimiseksi. Samalla heiltä katosi kosketus työn substanssiin: siihen, miten hyvää leipää tehdään.

En lähde tekemään suoraa vertausta leipien ja opiskelijoiden välillä, mutta kyseinen havainto on paljon puhuva. Opintojen automatisointi ja MOOC:it ovat yleistyviä käsitteitä korkeakouluissa. Kasvokkaiset kohtaamiset opiskelijoiden kanssa vähenevät, mutta samalla moni hallinnollinen tehtävä, kuten sähköisiin tehtäväpalautuksiin liittyvät tekniset haasteet, ja opintosuoritusten seuranta sekä kirjaaminen opintotietojärjestelmiin, saattavat jäädä opettajan työpöydälle. Opettajasta voi tulla ikään kuin konemestari, joka seuraa sähköisten oppimisalustojen mittareita ja indikaattoreita, ja puuttuu peliin aina, kun jossain vilkkuu punainen valo. Ammatti-identiteetin näkökulmasta emme ole tässä skenaariossa kaukana Sennettin mainitsemista käyttöliittymien hallinnoijista. Onneksi todellisuus ei kuitenkaan ole ihan tämän näköinen – ainakaan vielä.

Sen sijaan, että opettajan työ muuttuisi teknologisen kehityksen myötä mekaaniseksi oppijamassojen hallinnoimiseksi, meidän tulisikin pohtia, mitkä asiat kuuluvat opettajan ammatti-identiteetin ytimeen.

Opettajan ammatti-identiteetin ankkuri organisaatiossa

Huangin ja Rustin (2018) mukaan teknologia ja tekoäly korvaavat työtehtäviä eri tasoilla. Alimmalla tasolla ne ovat pystyneet jo jonkin aikaa korvaamaan mekaanisia, helposti toistettavia tehtäviä. Tänä päivänä tekoäly voi suoriutua jo analyyttisistä ja osittain jopa luovista tehtävistä, kun taas portaikon korkein taso, empatiaa vaativat tehtävät, ovat vielä sen ulottumattomissa (Huang & Rust 2018). Sen sijaan, että opettajan työ muuttuisi teknologisen kehityksen myötä mekaaniseksi oppijamassojen hallinnoimiseksi, meidän tulisikin pohtia, mitkä asiat kuuluvat opettajan ammatti-identiteetin ytimeen.

Organisaatiotutkimuksessa on havaittu, että perinteiset ammattiryhmien kulttuurit (esim. ”minä olen opettaja”) pyritään yhä useammin korvaamaan organisaatioiden yrityskulttuurilla (esim. ”minä olen laurealainen”) (Vähäsantanen 2007, 159). Tavoitteena on tällöin sitouttaa erilaiset ammattiryhmät organisaation yhteisesti jaettuun visioon (Vähäsantanen 2007, 159). Tämä muutos tuo mukanaan monia kysymyksiä, mutta keskitytään tässä kysymykseen siitä, millaisen jalansijan organisaatio voi antaa opettajalle aiemmin mainittujen muutosten keskellä.

Laurean pedagoginen malli, Learning by Developing (LbD), muodostaa kaikille meille Laurean opettajille eräänlaisen ankkurin työssämme. Siinä korostuvat opiskelijoiden aktiivinen rooli tutkija-kehittäjinä sekä yhteistyö työelämän kanssa, jossa haetaan ratkaisuja ja uutta ajattelua tosielämän haasteisiin, tutkimustietoa hyödyntäen (esim. Rauhala 2020). On hyvä muistaa, että tämä pedagoginen malli ei sulje pois teknologian hyödyntämistä, esimerkiksi tiettyjen tehtävien automatisoinnissa. Teknologisten muutosten myllerryksessä LbD pitää kuitenkin opettajan kiinni työelämän ja opiskelijoiden rajapinnassa. Uusien opetusteknologioiden suunnittelussa ja hankinnoissa tulisikin, Nelsonin ja Irwinin (2014) johtopäätöksiin perustuen, osallistaa kyseisen alan asiantuntijoita, eli opettajia. Parhaiten teknologioita voidaan hyödyntää silloin, kun opettajat ovat aktiivisesti kehittämässä niiden soveltamismahdollisuuksia. Tämä edellyttää myös opettajilta avointa mieltä uusia teknologioita kohtaan, unohtamatta omia työhön liittyviä arvoja ja tavoitteita. Tätä varten tarvitsemme yhteisiä keskusteluja ja jaettua pohdintaa.

Lopuksi totean kuitenkin, että vaikka opettajien työtä ja näin ollen myös ammatti-identiteettiä muovataan hieman eri lailla eri korkeakouluissa, löytyy ammatillemme myös yleisempiä, organisaatiorajat ylittäviä periaatteita. Yleisellä tasolla voidaan toki todeta, että ammattikorkeakoulujen opettajat ovat oman alansa asiantuntijoita, niin substanssin kuin pedagogiikan osalta. Antikainen, Rinne ja Koski toteavat, että opettajien asiantuntijuus antaa heille ammatillisen legitimiteetin (2021, 229). Tämän legitimiteetin nojalla he päättävät opintojaksojen toteuttamismuodot, tehtävät, sekä arvosanat. Mutta tämän virallisen legitimiteetin ohella opettajien työssä on mielestäni kuitenkin kyse jostain perustavammanlaatuisesta tavoitteesta: opiskelijoiden toimijuuden, itsetunnon ja ajattelun kehittämisestä.

Teknologisten ja organisatoristen muutosten keskellä meidän ei ehkä pidäkään katsoa ainoastaan tulevaisuuteen, vaan myös menneisyyteen. Kaksisataa vuotta sitten eläneen humanistin Johann Wolfgang von Goethen kerrotaan sanoneen, ”opettaminen saa aikaan paljon, mutta kannustaminen saa aikaan kaiken.” On opettajien tehtävä hyödyntää teknologiaa, siinä missä muitakin keinoja, näiden ammatillisten tavoitteiden saavuttamiseksi.

Kirjoittajatiedot

KTT Hannu Tikkanen toimii liiketalouden lehtorina Laurean YAMK-koulutuksissa.

Lähteet

• Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. 2021. Kasvatussosiologia. Jyväskylä: PS-kustannus.
• Eteläpelto, A. 2007. Työidentiteetti ja subjektius rakenteiden ja toimijuuden ristiaallokossa. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOYpro, 90-142.
• Huang, M.-H., & Rust, R. T. (2018). Artificial Intelligence in Service. Journal of Service Research, 21(2), 155–172. https://doi.org/10.1177/1094670517752459
• Nelson, A. J., & Irwin, J. (2014). “Defining What We Do—All Over Again”: Occupational Identity, Technological Change, and the Librarian/Internet-Search Relationship. Academy of Management Journal, 57(3), 892–928. https://doi.org/10.5465/amj.2012.0201
• Rauhala, P. 2020. Lbd Laurean pedagogiikan kulmakivenä. Laurea Journal. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202002054551
• Sennett, R. 1998. The Corrosion of Character: The Personal Consequences of Work in the New Capitalism. New York: W. W. Norton & Company.
• Vähäsantanen, K. 2007. Ammatillisen opettajan ammatti-identiteetti muutoksessa. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOYpro, 156-176.