Laurea-ammattikorkeakoulussa on käynnistynyt Opetushallituksen rahoittama yli vuoden kestävä täydennyskoulutus Kehittävä arviointi ja oppiva yhteisö varhaiskasvatuksessa (KoppiVa). Kansalliseen verkkokoulutukseen osallistuu lähes sata varhaiskasvatuksen asiantuntijaa, jotka rakentavat ymmärrystään aihepiiristä oppivana yhteisönä. Koulutus laajenee osallistujien mukana heidän työpaikoilleen, joissa ideoita ja oivalluksia testataan ja toteutetaan toisena, käytännön oppivana yhteisönä. Kokemukset dokumentoidaan ja niiden pohjalta rakennetaan vuoden 2021 lopussa artikkelijulkaisu, jonka avulla koulutuksessa syntynyttä osaamista voidaan jakaa kansallisesti. Tämä artikkeli on ensimmäinen osa koulutukseen liittyviä pienempiä julkaisuja, joita kaikkiaan tehdään koulutuksen aikana kolme. Kirjoittaja on hankkeesta vastaava lehtori, joka on omassa väitöstutkimuksessaan (Rintakorpi 2018) tarkastellut pedagogista dokumentointia varhaiskasvatuksen kehittämistyössä. Jos artikkeli herättää kysymyksiä tai kommentteja, otamme ne mielellämme vastaan oppivan yhteisömme pohdittaviksi.
Taustaa varhaiskasvatuksen arviointiin
Photo by Matiinu Ramadhan on Unsplash
Varhaiskasvatuksessa tapahtuva arviointi on monella tavalla haasteellista. Pienten lasten hyvinvointiin, vuorovaikutukseen, kehittymiseen ja oppimiseen liittyviä – usein näkymättömiä – prosesseja ei ole helppo mitata ja konkretisoida. Myös laatu -käsitteen määrittely tuottaa ongelmia. Arviointiin liittyviä keskeisiä kysymyksiä ovat: Mitä arvioidaan ja miten? Kuka arviointia tekee ja milloin? Mitä arvioinnin jälkeen tapahtuu?
Varhaiskasvatus on tullut kansallisen arvioinnin piiriin vasta vuonna 2017. Suomessa varhaiskasvatuksen, opetuksen ja koulutuksen kansallisesta arvioinnista vastaa Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi). Karvi on itsenäinen viranomainen, joka toimii Opetushallituksen erillisyksikkönä. Arviointikeskuksen tehtävistä säädetään laeissa ja asetuksissa (ks. https://karvi.fi/karvi/).
Karvin mukaan Suomesta on puuttunut kansallinen käsitys varhaiskasvatuksen yhteiskunnallisesta merkityksestä sekä varhaiskasvatuksen laadun tekijöistä. Arviointi on ollut hajanaista, joten vertailukelpoista tietoa varhaiskasvatuksen laadusta ei ole (Vlasov ja Repo 2017). Viime vuodet Karvissa onkin työskennelty arviointirakenteiden ja -menetelmien muotoilemiseksi varhaiskasvatukseen.
Arvioinnin kohde
”Se mihin kiinnität huomiota, kasvaa.” Insoo Kim Berg
Uusin Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (VASU) -asiakirja (2016, muokattu 2018) on Suomessa ensimmäinen varhaiskasvatuksen henkilöstöä velvoittava opetussuunnitelma. Sen edeltäjät ovat olleet ohjaavia ja jättäneet paljon tilaa henkilöstön erilaisille subjektiivisille laatukäsityksille ja toimintatavoille. Samoihin aikoihin uuden VASUn työstämisen kanssa uudistettiin myös Varhaiskasvatuslaki (2018). Yhdessä nämä kaksi vahvaa dokumenttia määrittelevät selkeästi minkälaista rakenne- ja prosessilaatua varhaiskasvatuksessa edellytetään eri asioiden suhteen. Rakennelaadulla tarkoitetaan varhaiskasvatuksen järjestämiseen liittyviä tekijöitä, esimerkiksi varhaiskasvatuksen saatavuutta, henkilöstömitoitusta ja tiloja. Prosessilaatu puolestaan kohdistuu tiiviisti käytännön tasolle, esimerkiksi miten lapsen näkemykset ja tarpeet huomioidaan toiminnassa, miten leikkimällä oppiminen toteutuu ja miten vuorovaikutusta tuetaan (Karvi 2018).
Useista muista maista poiketen suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ei aseteta päätetavoitteita akateemisten taitojen osaamiselle. Meillä ei myöskään arvioida lapsia ja heidän oppimistuloksiaan (Karvi 2018, 23). Arviointi kohdistuu pedagogiseen toimintaan ja toiminnan edellytyksiin – siis siihen mitä aikuiset tekevät. VASUn mukaan toiminnan arvioinnin tarkoituksena on tukea varhaiskasvatuslain ja lasten yksilöllisten varhaiskasvatussuunnitelmien toteuttamista sekä varhaiskasvatuksen kehittämistä (2018, 61). Arviointi edistää lasten hyvinvoinnin, kehityksen ja oppimisen edellytyksiä (Vlasov ja Repo 2017). Toisaalta varhaiskasvatuksen henkilöstön tehtävänä on arvioida lasten tuen tarvetta, sen riittävyyttä ja tarkoituksenmukaisuutta (VASU 2018, 11).
Perinteisesti varhaiskasvatuksen arviointia on tehty subjektiivisten mutu -näkemysten pohjalta. Subjektiivisesti koettu laatu on lapsen, vanhemman tai työntekijän kokemus esimerkiksi siitä, että jokin asia sujuu tai on sujumatta, on kivaa tai tyhmää, tukee oppimista tai hyvinvointia. Jos kuitenkin pitäydytään vain subjektiivisessa laadun arvioinnissa, jäädään sellaiselle tasolle, jolla mikä tahansa näkemys on oikea – ”mun mielestä” ja ”musta tuntuu” on yhtä pätevä arvio kuin ”sun mielestä” ja ”susta tuntuu”. Subjektiivinen laadun arviointi on ehdottoman tärkeää, mutta ainoastaan sen avulla ei toimintaa voida kehittää systemaattisesti ja suunnitelmallisesti. Jos toiminnalle ei määritellä etukäteen tavoiteltavaa laatutasoa tai toimintatapaa, on vaara, että arviointi perustuu vain sattumanvaraisiin huomioihin ja mutuun, eikä arviointi kehitä toimintaa (Vlasov ja Repo 2017).
VASU laatukäsikirjana
Toiminnan tavoitteellisuus ja suunnitelmallisuus muuttavat kasvatuksen varhaiskasvatukseksi ja edelleen pedagogiikaksi. Pedagogisen toiminnan, eli sen mitä varhaiskasvatuksessa konkreettisesti tapahtuu, tulee olla tarkoituksenmukaista ja se tulee voida perustella. Toiminnalle siis asetetaan tavoitteet, se suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan VASUperusteisesti. Varmuus toiminnan tavoitteiden saavuttamisesta voidaan saada vain arvioimalla (Ahonen ja Roos 2019, 49).
Suomalaisen varhaiskasvatuksen ja opetuksen tavoitteena on lapsen laaja-alaisen osaamisen kehittyminen.
”Laaja-alainen osaaminen muodostuu tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon kokonaisuudesta. Osaaminen tarkoittaa myös kykyä käyttää tietoja ja taitoja sekä toimia tilanteen edellyttämällä tavalla.” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 17; VASU 2018, 23).
Tavoitteet ovat sen kaltaisia, että niitä kohti kuljetaan koko elämä. Kun jotain oppii ja ymmärtää, aukeaakin yllättäen uusi ovi, jonka takana on edellistä syvällisempi tai haastavampi taso. Kun elämäntilanteet muuttuvat, myös osaamistarpeisiin tulee uusia ulottuvuuksia. Niinpä esimerkiksi ajattelun ja oppimisen tai osallistumisen ja vaikuttamisen taitojen oppimisessa saa helposti kulutettua koko ikänsä. Varhaiskasvatuksessa ei ole kiire mihinkään.
Varhaiskasvatuksessa opetus ja oppiminen tapahtuvat eheyttävänä prosessina, jota voisi kutsua myös kehkeytyväksi opetussuunnitelmaksi. Sille on tyypillistä, että varhaiskasvatuksen tarkat sisällöt määritetään oppimiskokonaisuuksien työstämisen aikana ja ne syntyvät vuorovaikutuksessa lasten kanssa. Kuten tavoitteet, myös oppimisen alueet ovat laajoja ja jättävät paljon tilaa niiden tarkoituksenmukaiselle valinnalle (ks. Valkeakosken kaupunki 2017, Turun VASU, s. 14–16). Esimerkiksi matemaattisia valmiuksia opitaan vaikkapa tutkimalla ja toimimalla ja liikkumalla kielellisesti rikkaassa oppimisympäristössä.
Katsaus kansalliseen arviointiin
Varhaiskasvatuksen systemaattisessa arvioinnissa ollaan maassamme alkutaipaleella. Parin viime vuoden aikana on Karvin työn myötä alkanut hahmottua vastauksia arviointia koskeviin kysymyksiin ja arviointiin liittyvälle koulutukselle on suuri tarve.
Varhaiskasvatuksen arvioinnissa on kolme tasoa: kansallinen taso (Karvi), paikallinen taso (esim. kunta) ja pedagogisen toiminnan taso (esim. päiväkoti). Karvi tekee varhaiskasvatuksen ulkoista arviointia ja tukee varhaiskasvatuksen järjestäjien itsearviointia. Varhaiskasvatuksen laadunhallintajärjestelmien kehittäminen on useissa kunnissa ajankohtaista. Pedagogisen toiminnan tasolla – lapsiryhmissä – arviointia toteutetaan pääasiassa itsearviointina oppivana organisaationa. Tämä puolestaan edellyttää laadukasta pedagogista johtamista (Karvi 2018, 23-24).
Varhaiskasvatuksen arvioinnin käsitteellistämisen lisäksi Karvi on täyttänyt aukkoa, joka Suomessa on ollut kansallisen arvioinnin suhteen. Ensin kartoitettiin lähtötilanne (2017), sitten uusien VASUjen käyttöönottoa ja sisältöjä (Karvi 2018) sekä niiden toteutumista päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa (Karvi 2019). Viimeisin julkaisu toi esiin varhaiskasvatuksen laatuun liittyviä asioita, joita toiminnassa tulee selkeästi kehittää (Karvi 2019, 164–166).
Uusimpana tutkimusraporttina julkaistiin vastikään Alkumittaukseksi nimetty arviointi, jossa ensimmäistä kertaa tutkittiin ensimmäistä luokkaa aloittavien lasten akateemista osaamista (äidinkieli ja matematiikka). Aineisto kerättiin vuonna 2018 ja tutkimukseen osallistui kansallisessa otoksessa 7770 lasta (Karvi 2020). Raportista voisi nostaa esiin monia asioita. Julkisuudessa (HS 6.8.2020; Yle 6.8.2020) huomiota on kiinnitetty kouluaan aloittavien lasten isoihin tasoeroihin ja oppimisen riskitekijöihin. Monia varhaiskasvatuksen parissa työskenteleviä mietityttää kuitenkin tutkimuksen tulos, jonka mukaan ekaluokalle menevien lasten akateemisessa osaamisessa ei juurikaan näy varhaiskasvatuksen hyötyä akateemiseen osaamiseen verrattuna kotihoidossa olleisiin lapsiin. Onko ihan sama viettävätkö lapset vuodet ennen koulua kotona vai varhaiskasvatuksessa?
Kun näitä tuloksia pohtii, on syytä muistaa, että VASU (2018) (tai sen edeltäjätkään) ei aseta tavoitteita akateemisten taitojen osaamiselle. Se painottaa ihmisyyden ytimessä olevia asioita. VASU voisi olla käsikirja siitä, miten kasvatetaan hyvinvoivia, innostuneita, aktiivisia, luovia, terveen kriittisiä, monitaitoisia ja uteliaita kansalaisia, jotka tietävät, että asioita voi tarkastella, tutkia ja oppia monesta näkökulmasta ja monella tavalla. Sellaisen ekaluokkalaisen VASU tilaa.
Nyt ei kuitenkaan tutkittu, että saatiinko mitä tilattiin, vaan hypättiin askel pidemmälle: minkälaista akateemista osaamista varhaiskasvatus tuottaa. Tutkimukseen osallistuneet lapset ovat osallistuneet varhaiskasvatukseen uuden varhaiskasvatuslain (2018) ja VASUN (2016 & 2018) työstämisvaiheessa. Heidän varhaiskasvatusaikanaan VASU ei ollut velvoittava eikä toiminnan pedagogista näkökulmaa painotettu. Voisi kuitenkin olettaa, että laadukas varhaiskasvatus tuottaisi kaiken muun hyvän ohella myös parempaa akateemista osaamista kuin pelkkä kotikasvatus (Yle 6.8.2020). Miksi varhaiskasvatukseen tarvitaan moniammatillista osaamista ja runsaasti yhteiskunnan resursseja, jos samaan lopputulokseen päästään vähemmälläkin pinnistelyllä?
Yhdessä Karvin varhaiskasvatuksen laatua (2019) koskevan tutkimuksen kanssa Alkumittaus vahvistaa käsitystä siitä, että varhaiskasvatuksen pedagogista laatua on kehitettävä. Useat tutkimukset osoittavat varhaiskasvatuksen moninaiset hyödyt niin lapsille, perheille kuin yhteiskunnallekin, mutta vaikutusten toteutuminen edellyttää varhaiskasvatuksen korkeaa laatua (OPH 2016). Tarkoitus ei ole trimmata lapsia äärimmäisiksi koulukoneiksi, vaan antaa jokaiselle mahdollisuus oppia myös akateemisia valmiuksia – leikkien ja liikkuen, tutkien ja luoden.
Yhteenveto
Vaikka kouluaan aloittavien lasten akateemista osaamista on nyt tutkittu, niin se ei ole kentälle viesti siitä, että varhaiskasvatusta pitää muuttaa akateemisemmaksi. Suomessa on tehty tutkimukseen ja parhaiden varhaiskasvatuksen ja varhaisiän asiantuntijoiden pohdintaan perustuen tietoinen valinta siitä, minkälaista on maailman paras varhaiskasvatus. Käsitys on dokumentoitu uuteen VASUun. Toivottavasti varhaiskasvatuksen henkilöstö näkee laaja-alaisen osaamisen kehittymisen kokonaisuutena huolimatta Karvin tutkimuksen akateemisesta näkökulmasta. Varhaiskasvatuksessa puhutellaan ihmisyyttä syvällisesti ja opitaan asioita, jotka eivät välttämättä paina akateemisessa vaa’assa.
21st Century skills (kuvion tekijä Kati Rintakorpi)
Oheisessa kuvassa (World Economic Forum 2016) hahmottuu hyvin, minkälaisia osaamisen tavoitteita aikamme asettaa. Keskeisiä osaamisalueita ovat 1) perustavanlaatuiset lukutaidot, johon Karvin tutkimat akateemiset taidot liittyvät, 2) erilaiset kyvyt vastata haasteisiin ja 3) osaaminen ja luonteenpiirteet, joita tarvitaan muuttuvassa ympäristössä toimimiseen. Akateemiset taidot ovat vain pieni osa 2000-luvulla tarvittavista taidoista. Näkemykseni mukaan ne ovat myös helppo asia opettaa – kunhan oppilas voi hyvin, on utelias, innostunut, luova, aktiivinen, monitaitoinen ja terveen kriittinen. Siis se, joka varhaiskasvatukselta tilattiin.
Laureassa kehittävän arvioinnin prosessi etenee seuraavaksi kumuloituvien ryhmien muodostamisella: opiskelijaparit, pareista muodostetut porinaporukat ja porinaporukoista kootut pienryhmät arvioivat oman työpaikkansa lähtötilannetta ja asettavat tavoitteita kehittämistyölle. Syyskaudella opinnot koostuvat vertaistapaamisista, videoluennoista ja teoriaopinnoista ja keväällä paneudutaan oppivan organisaation toimintaan teoriassa ja käytännössä. Koulutus päättyy marraskuussa 2021, jolloin omilla työpaikoilla syksyn aikana toteutettujen kehittämishankkeiden raportti julkaistaan yhteisessä seminaarissa Laureassa ja verkossa.
Lähteet
