Laureassa toteutettiin syksyllä 2024 ensimmäisen kerran kokeiluna kolmiosainen pedagoginen valmennus opetustyötä tekeville. Tarve valmennuskonseptin kehittämiselle syntyi uusien opettajien perehdyttämistilaisuuden vaikuttavuudesta keskusteltaessa. Laureassa on useita vuosia toteutettu tilaisuuksia, joissa muutamassa tunnissa on esitelty sekä koulutusprosessiin että pedagogiikkaan liittyviä asioita ja keskusteltu niistä. Teemoina ovat olleet Laurean pedagoginen malli, kehittämispohjainen oppiminen (Learning by Developing, LbD) ja osaamisperustaisuus sekä laatujärjestelmä koulutustoiminnan osalta. Vaikka osallistujat ovat olleet tyytyväisiä, järjestäjiä on jäänyt mietityttämään, miten pedagogiikan osalta käsitellyt asiat käytännössä siirtyvät arkeen.
Kuva: Urupong / Adobe Stock (Laurean Education-lisenssi)
Tässä artikkelissa reflektoidaan pedagogisen valmennuksen toteutusta ja valmennuksen synnyttämiä oivalluksia sekä tehdään johtopäätöksiä uudistuneesta pedagogisen valmennuksen konseptista pedagogisen osaamisen kehittämisen muotona. Pedagoginen valmennus suunniteltiin itsessään noudattamaan kehittämispohjaisen oppimisen mallia (mm. Raij, 2007), jotta osallistujat saisivat tästä omakohtaisen kokemuksen. Autenttiseksi tilanteen teki se, että osallistujat kehittivät omaa opetustaan. Valmennuksen myötä tapahtuva oppimisprosessi suunniteltiin kumppanuutta ja kokemuksellisuutta tukemaan. Osallistujia ohjattiin myös tutkimukselliseen työotteeseen ja luovuuteen. Kehittämispohjaisen oppimisen prosessi mukailee tutkivan oppimisen mallia (Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004).
Valmennuksessa lähdettiin liikkeelle laurealaisesta pedagogiikasta
Ensimmäisessä valmennustapaamisessa lähdettiin luomaan yhteistä ymmärrystä siitä, millaista on laurealainen pedagogiikka. Käänteisen oppimisen hengessä osallistujat olivat ennakolta tutustuneet laurealaista pedagogiikkaa ja sen tavoitteita sanoittaviin aineistoihin ja dokumentteihin, kuten LbD-toimintamalliin ja pedagogisiin linjauksiin sekä Laurean pedagogiseen ohjelmaan (Laurea 2023). Näin valmennustapaamisessa päästiin uppoutumaan heti yhteiseen keskusteluun sekä arjen käytäntöihin sen sijaan, että aikaa olisi käytetty toimintamallien kuvaamiseen.
Tilaisuus käynnistettiin esittäytyen ja pohtien, mikä laurealaisessa pedagogiikassa mietityttää. Pohdinnoissa korostuivat arjessa usein puhututtavat teemat: opintojen räätälöinti aiemman osaamisen perusteella, vaihtoehtoiset suoritustavat, isot ryhmäkoot, TKIO-integraation mahdollistuminen ja eri intressien yhteensovittaminen, yksilöllinen ohjaus ja yksilöllisyyden huomiointi, osaamisperustainen arviointi sekä opetuksen laatu ja siitä kiinni pitäminen.
Tämän jälkeen käytettiin hetki kirjaten itsenäisesti fläppipapereille, mitkä asiat ohjaavat kunkin omaa pedagogista suunnittelua. Työskentelyn perusteella suunnittelua todettiin ohjaavan eurooppalaisten tutkintojen viitekehyksen tasot ja osaamiskuvaukset, opetussuunnitelmassa määritellyt osaamistavoitteet, opiskelijoiden erilaiset taustat ja kehittämispohjaisen oppimisen toimintamalli. Yhteinen kontekstin luominen johdatti tietä seuraavaan tutkivan oppimisen mallin mukaiseen vaiheeseen, ilmiöiden tunnistamiseen sekä työskentelyteorioiden luomiseen. Seuraavassa kuvataan tässä yhteydessä käytyä keskustelua.
Kehittämispohjaisen oppimisen malli elää 2020-luvullakin
Reilu vuosi sitten julkaistun Laurean pedagogisen ohjelman toivottiin ohjaavan pedagogista suunnittelua arjessa jatkossa nykyistä enemmän pedagogisesti laadukkaan ja linjakkaan opetuksen varmistamiseksi. Ohjelman koettiin kuitenkin olevan laaja ja sisällöltään monipuolinen, mikä haastaa sen toteutustasolle kuvattujen tavoitteiden täyttä implementointia arjen vaihtuvissa ja usein hektisissä tilanteissa. Osallistujat toivat lisäksi ilmi, että mikäli koulutustasolla tehtäväksi kuvatut valinnat (ja jossain määrin myös poisvalinnat) ovat jääneet tekemättä tai abstrakteiksi, voi tämä toteutustasolla näyttäytyä kokemuksena pedagogisen kehittämisen fokuksen puutteesta. Tämän takia käytännössä esimerkiksi lähikollegoiden kanssa voi olla vaikea käydä vuoropuhelua toteutustason hyvistä käytänteistä.
Laurean kehittämispohjaisen oppimisen (LbD) toimintamalli (Raij 2014, Laurea 2024) on edelleen vahva laurealaista pedagogiikkaa ohjaava viitekehys, mutta jo valmennusta rakennettaessa tunnistettiin, että sitä on viime vuosina käsitelty yhteisesti melko vähän. Tämän vuoksi valmennuksen ensimmäisellä kerralla osallistujia haastettiin pohtimaan, miten kehittämispohjaisen oppimisen ulottuvuudet (ks. kuvio 1) kumppanuus, kokemuksellisuus, luovuus, tutkimuksellisuus ja autenttisuus ilmenevät opetuksen arjessa. Lisäksi toivottiin kuultavan, miten toimintamallissa keskeiset tavoitteet, eli yksilön oppiminen, yhteisön oppiminen ja uuden osaamisen tuottaminen, toteutuvat ja todentuvat laurealaisissa opinnoissa.
Kuvio 1. LbD-mallin ulottuvuudet (Raij 2014, 16).
Yhteisesti keskusteltiin erityisesti autenttisuudesta sekä kumppanuudesta. Tuoreille laurealaisille kumppanuus jäsentyi selkeänä esimerkiksi Laurean avainkumppanuuskonseptin kautta (ks. Loikkanen 2023, Kurkela 2024). Kumppanuuteen liittyviä yhteisiä oivalluksia syntyi toimeksiantajien sekä työnantajan edustajien roolista ja läsnäolosta oppimisprosessin eri vaiheissa. Kumppanuuteen todettiin liittyvän myös opettajan vertaisuus suhteessa opiskelijoihin. LbD:n tavoitteista yksilön oppiminen ei siis viittaa puhtaasti opiskelijan oppimiseen, vaan todettiin, että LbD-mallissa opettajakin oppii. Erään osallistujan sanoin
”LbD-malli vaatii opettajalta tietyllä tavalla uudenlaista ajattelua ja nöyryyttä: on ymmärrettävä, että opettaja ei olekaan se asia, minkä ympärillä kaikki pyörii, vaan on usein myönnettävä avoimesti, ettei itsekään aina tiedä, mitä tuleman pitää ja millaisia vivahteita oppiminen eri vaiheissaan saa”.
LbD-mallin pohdinta mahdollisti luontevasti opettajuuden ja sen mahdollisen muutoksen reflektoinnin. LbD-mallin toteuttamisen alkuaikoina kuvattu opettajan rooli nimenomaan oppimisprosessin ja osaamisen kehittämisen ohjaajana on kestänyt hyvin aikaa, sillä tilaisuuden loppupuolella nyökyteltiin hyväksyvästi Ohjaustyö LbD-mallissa -kuvaukselle, joka oli napattu mukaan valmennukseen jo vuonna 2011 tuotetuista materiaaleista. Todettakoon siis, että vaikka korkeakoulupedagogiikassakin puhutaan jatkuvasti muutoksista ja uudistuksista, kaikki ei kuitenkaan koko ajan muutu tai vaadi muuttamista.
Kumppanuuden lisäksi LbD:n ulottuvuuksista puhututti autenttisuus – mitä sillä lopulta tarkoitetaan? Autenttisuuden ilmentyminä arjessa tuotiin esille käytännön kehittämistehtävät, oppimisprosessin eri vaiheissa päätään nostava tekemisen tuska sekä havainnot siitä, että oivallukset voivat tulla toisinaan viiveellä. Yhden osallistujan sanoin
”LbD:ssä oppimiselle ei ole lasikattoa. Oppia voi paljon enemmänkin kuin vain osaamistavoitteiden mukaista osaamista. Osaamistavoitteet onkin siis hyvä ajatella enemmin ala- kuin ylärimana.”
Opettajan tehtävä on tukea opiskelijan aktiivista roolia oppimisprosessissaan
Ensimmäisen valmennuskerran lopussa mieleen jääneitä oppeja ja oivalluksia kuulosteltiin osallistujilta kysymällä, mikä jatkossa ohjaa heidän pedagogista suunnitteluaan, mikä ehkä muuttui valmennuskerran alun ajatuksiin nähden, ja mistä kenties opittiin pois. Yhteisesti todettiin, että LbD-malli ei ole välttämättä itsestään selvä tai helposti omaksuttava kaikille, vaan vaatii auki sanoittamista opiskelijoille erityisesti opintojen alussa. Vielä nykyistä enemmän olisi tärkeää korostaa ainakin opiskelijan aktiivista roolia oman oppimisprosessinsa omistajana. Tähän tukea opettajille tarjoaa Laurean pedagogisen ohjelman opiskelijataso, joka sanoitettiin opiskelijakunnan kanssa. Arvokkaaksi aloittavien opiskelijoiden laurealaisuuteen perehdyttämisen tukena koettiin vanhempien kollegoiden ja alumnien kokemukset. Ensimmäinen valmennuskerta oli tarjonnut osallistujille oivalluksia myös didaktisten valintojen tärkeydestä ja roolista: mitä ja mitä varten tehdään? Onko opiskelijalle selvää, tehdäänkö mahdollisia lopputuotoksia itselle vai opettajalle? Entä mitä arvioidaan: osaamista vaiko lopputuotosta?
Reilu parituntinen yhdessä hurahti kuin siivillä ja lopussa osallistujat totesivat, että ”oli todella kiinnostavaa asiaa ja innostavaa keskustelua”. Näine tunnelmin ja saaduin palauttein aloitettiin valmistautuminen kohti pedavalmennuksen toista kertaa orientaationa syventävän tiedon hakeminen, työskentelyteorioiden vahvistaminen ja tarkentuvan kehittämiskohteen tunnistaminen.
Kuva 1. Pedagogisen valmennuksen ensimmäisellä kerralla syvennyttiin kehittämispohjaisen oppimisen malliin
Tarkasteluun osaamisperustaisuus, opinnon osaamistavoitteet ja niihin vastaavat tehtävät
Valmennuksen toiseen tapaamiseen osallistujia pyydettiin valmistautumaan etukäteen tutustumalla Laurean yhteisiin arviointikriteereihin sekä lukemaan, mitä henkilöstöintrassa arvioinnista sanotaan. Lisäksi jokaisen tuli valita opintojaksototeutus, josta tapaamiskerralla lähdettiin tekemään nykytila-analyysia. Tarkoitus oli jatkaa valitun opintototeutuksen kehittämistä valmennuksen toisen ja kolmannen tapaamisen välissä.
Valmennuskerta käynnistettiin itsenäisellä työskentelyllä: lyhyen alustuksen pohjalta jokainen työsti valitsemastaan opintojaksosta Learning Outcome Mappingiä (LOM) eli analyysiä, jossa opintojakson tavoitteita ja tehtäviä katsotaan ristiin tunnistaen, miten ne vastaavat toisiaan. Aikaa analyysin tekemiseen annettiin kaksikymmentä minuuttia, mikä tarkoitti tietoisesti sitä, että aivan valmista ei tullut. Ideasta saatiin kuitenkin kiinni, ja keskusteluun pystyttiin tuomaan hyviä osaamisperustaisuuteen liittyviä havaintoja. Analyysissä tarkasteltiin, tulivatko kaikki osaamistavoitteet katetuksi ja arvioiduksi tehtävin ja oliko jako oppimistehtäviin ja arvioitaviin tehtäviin tarkoituksenmukainen. Tarkastelun pohjalta tehtiin johtopäätöksiä, joiden pohjalta toimintatapoja seuraavaan toteutukseen lähdettiin muokkaamaan.
Työskentelyn jälkeen paneuduttiin osaamisen arvioinnin rooliin oppimisprosessin suunnittelussa lanseeraten samalla ajatus pedagogisesta käsikirjoituksesta. Osallistujilta kysyttiin, miten Laurean yhteiset arviointikriteerit olivat avautuneet osallistujille ennakkoon valmistautuessa. Käytiin läpi, miten arviointikriteereitä käytetään osaamisen tason tunnisteina, kun opetussuunnitelman mukaisen osaamistavoitteen saavuttamista arvioidaan. Pysähdyttiin lisäksi pohtimaan esimerkin kautta, miten arviointi, tai ainakin arviointiperusteiden kuvaus, kohdentuu helposti tavoitteena olevan osaamisen sijaan suorituksena tehtävän tuotoksen laadukkuuteen tai esimerkiksi kirjoitus- tai kielitaitoon.
Valmennuskerran ydinviesti oli siis linjakkaan ja osaamisperustaisen opintojaksototeutuksen suunnittelu, jossa keskiössä on aktiivinen oppija, jonka oppimisprosessia eri tavoin tuetaan. Suunnittelussa huomioidaan opiskelijoiden erilaiset taustat, osaamiset ja tavoitteet – haaste, josta käytiin ratkaisukeskeistä keskustelua. Opettajan työn kuormituksen vähentämiseksi pohdittiin yhdessä sitä, miten opintojakson suunnittelu, toteutus ja arviointi voidaan nähdä toisiinsa limittyvinä vaiheina. Jatkuvan arvioinnin omaksuminen työtavaksi keventää merkittävästi opettajan työtä opintojaksojen loppuvaiheessa.
Tapaamisen lopussa osallistujille esiteltiin opintojaksojen suunnittelumalli. Tämä työkalu auttaa miettimään oppimisprosessin suunnittelun kannalta tärkeitä asioita. Kysymykset kattavat opiskelijan oppimisprosessin, ohjauksen, opintojaksolla syntyvän osaamisen sekä osaamisen arvioinnin teemoja. Esimerkiksi arviointiin liittyen työkalu auttaa pohtimaan, keitä arviointiin osallistuu, ja näin miettimään muutostarpeita oppimisprosessiin.
Toisen ja kolmannen tapaamisen väliseksi tehtäväksi osallistujat saivat suunnitella oppimisprosessin valitsemalleen opintojaksototeutukselle esiteltyjä työkaluja eli LOM-analyysiä ja opintojakson suunnittelumallia hyödyntäen. Valmennuskerran anti paketoitiin palaamalla ensimmäisellä tapaamisella aloitettuihin omiin fläppipapereihin, joihin tunnistettiin edelleen kunkin omia pedagogisen suunnittelun periaatteita.
Opintototeutuksia kehitettiin pedagogisen ohjelman tavoitteiden mukaisesti
Kolmannella tapaamiskerralla tavoitteena oli tunnistaa ne pedagogisen ajattelun muutokset ja konkreettiset pedagogisen kehittämisen kohdat, jotka kehittävät koulutuksen laatua kohti tavoitetilaa. Käytännössä osallistujat esittelivät vuorollaan, kuinka olivat pedagogisesti kehittäneet opintototeutusta. Työtä ohjattiin kiinnittämällä huomiota erityisesti siihen, miten toteutusta on kehitetty aiemmasta, jotta opiskelijan osaaminen kehittyy pedagogisen ohjelman painotusten ja laurealaisen pedagogiikan mukaisesti. Huomiota kiinnitettiin lisäksi oppimisprosessin muotoiluun. Esitysten päätteeksi käytiin dialogia ja osallistujat saivat vertaispalautetta toisiltaan.
Valmennuksen lopuksi palattiin reflektoimaan, mitkä ovat kolme isointa oivallusta pedagogisen ajattelun kehittymisestä, ja mitä täytyy vielä erityisesti miettiä. Samalla oli vielä kerran mahdollisuus täydentää fläppipaperille omaa pedagogista ajattelua ohjaavia tekijöitä. Reflektointi tehtiin itsenäisesti, joten sen tulokset jäivät osallistujien omiin muistiinpanoihin ja mieliin.
Pilotoitu valmennuskonsepti soveltuu pedagogisen osaamisen kehittämiseksi laajemminkin
Kehittämispohjaisen oppimisen mallin mukaisesti valmennuksessa syntyi uusia oivalluksia ja työskentelyteorioita, joiden pohjalta itse kunkin opettajan ja toivottavasti myös valmennukseen osallistuneen opettajan lähikollegan työ kehittyy yhteisopettajuuden myötä.
Arjen työhön ja tekemisiin sidottu perehdytyskonsepti pedavalmennuksen muodossa vaikuttaa tarkoituksenmukaiselta sekä kouluttajille että osallistujille. Kehittämispohjaisen oppimisen malli on vaativa oppijan aktiivisuutta edellyttävän luonteensa vuoksi, mutta samalla palkitseva sen kaikille osapuolille yhdessä syntyneen ja reflektoidun oppimisen ja suoraan opetus- ja ohjaustyöhön siirtyvän osaamisen kehittymisen ansiosta. Valmennus osoitti, että LbD-malli toimii hyvin henkilöstövalmennuksen runkona. Osaamisen kehittymistä on luontevaa tukea keskustelunavauksilla, työkaluilla ja dialogilla. LbD-mallin mukainen työskentely on valmentajallekin palkitsevaa, kun saa oppia uutta ja käydä keskustelua kollegojen kanssa innostavista aiheista.
Kolmivaiheinen valmennus vaatii valmennettavan sitoutumista koko prosessiin, jotta tiedon rakentuminen pysyy johdonmukaisena. Toisaalta oppija on itse vastuussa omasta kehittymisestään ja pystyy tarvittaessa perehtymään keskusteltuihin teemoihin itsenäisestikin olemassa olevien aineistojen ja työkalujen avulla – pääasia, että omistajuus oppimiseen pysyy oppijalla! Toteutustapa on muuten helposti skaalautuva, mutta valmennuksen kolmannen kerran esittelyt toteutuksen kehittämisestä tulee suunnitella toisella tavalla, mikäli ryhmä on isompi. Tilaisuuteen sopisi esimerkiksi vertaisryhmätyöskentely – erityisesti silloin, jos mukana on pitkään talossa olleita lehtoreita, jotka voivat tuoda kokemukseen perustuvia vinkkejä LbD-toimintamallista keskusteluun. Tämän kaltaista valmennusta voi suunnata hyvin siis kaikille opettajille, ei vain uusille, koska malliin kuuluu luontaisesti kumppanuus ja kokemuksellisuus.
Valmennuksessa on hyvä tarjota konkreettisia työkaluja opettajille, jotta oppiminen nivoutuu saman tien arkeen ja työkaluista tulee arjen työvälineitä. Esiteltyjä työkaluja on hyvä lanseerata koko opetushenkilöstölle esimerkiksi uudistuvan opetussuunnitelman käyttöönottovaiheessa.
arjessa katsetta säännöllisesti siihen, mikä on jo hyvin, toimivaa ja mitä haluamme vaalia jatkossakin. Kehittämispohjaisen oppimisen mallin tavoitteenahan on uuden tiedon luomisen lisäksi yksilön ja organisaation osaamisen kehittäminen. Tämä tapahtuu rakentamalla jo olemassa olevan osaamisen päälle, joten sen tunnistaminen on merkityksellistä uuttakin opittaessa.
Lähteet
