Digitalisaatio, automatisaatio ja tekoäly ovat kaikki osa samaa suurta teknologiatrendiä, joka muokkaa ympäröivää yhteiskuntaa. Trendin mukana tulee uusia sovelluksia ja palveluita, mutta yhtenä päämääränä on parantaa tehokkuutta ja tuottavuutta. Voisiko opetuksen tehokkuutta parantaa? Onko nykyinen ammattikorkeakouluopetus tulevaisuuden silmälasein katsottuna tehotonta?

Kysymys saattaa tuntua lukijasta sopimattomalta. Kannattaa huomata, että kyse on opettamisen tehokkuudesta, ei oppimisen tehokkuudesta. Oppiminen on uuden omaksumista. Se on tunnetusti usein hidasta ja vaatii pohdiskelua, asioiden sisäistämistä, toistoja. Lisäksi oppimiseen liittyy usein virheitä ja myös niistä voi oppia. Oppiminen, kuten vauvan kävelemään oppiminen, vaatii usein lähelle myös toisen ihmisen kannustamaan, tukemaan, korjaamaan eli opettamaan. Kokonaisuutena koulutus on palvelua siinä missä ravintolakokemus tai verkkokauppa. Palvelulta voi ja pitää vaatia tehokkuutta.

Opettaminen on eri asia kuin oppiminen. Opettaminen voi joiltain osin olla täysin automatisoitua ja siten myös vahvasti skaalautuvaa. Viime vuosikymmenien aikana verkko-opettaminen on ottanut vahvoja askeleita myös tähän automaation suuntaan (Kalliala et al. 2016). Siinä missä robottiauto voi liikkua ihmisten seassa liikenteessä, voidaan tänä päivänä myös kysyä voisiko robo-opettaja opettaa? Opettaminen on murroksessa.

Teknologian kanssa toimiville teknologian mahdollistamat tehokkuusparannukset ovat tuttuja. Nämä ovat arkipäivää ja osa kulttuuria. Insinööri on esimerkiksi oppinut, että pärjätäkseen globaalissa kilpailussa on kännykän ja kännykkäverkkojen kapasiteetin ja siirtonopeuden tuplaannuttava muutamassa vuodessa. Kyky jatkuvasti kehittää ja uudistua tuo insinöörille leivän.

Koulumaailman kulttuuri on vahvasti sidoksissa oppijaan ja fyysisen koululuokan kokoon. Luokkaan mahtuu noin 30 oppilasta ja kouluun yksi isompi auditorio. Koulutusohjelma on usein mitoitettu yhden tai kahden luokan kokoiseksi. Tämä asetelma ei juurikaan ole muuttunut sataan vuoteen. Tämän ympärille on rakentunut koulukulttuuri. Vaikka tieto ja sen määrä kasvavat valtavaa vauhtia, koulumaailmassa on paljon perinteistä ja vanhaa. Koulu on instituutio, joka on rakenteittensa vanki.

On mielenkiintoista seurata, kuinka käy, kun teknologia verkko-opetuksen muodossa astuu koulumaailmaan. Siinä teknologiakulttuuri törmää koulukulttuurin. Murros on vääjäämättä suuri, kun erilaiset ajatusmaailmat kohtaavat toisensa.

Ympäröivä yhteiskunta toki on aina vaatinut verorahojen tehokasta käyttöä. Tätä keskustelua käydään koulutustalous otsikon alla (Psacharopoulos 2014). Suomessa Opetus- ja kulttuuriministeriön laatima ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli on varsin raadollinen nolla-summapeli (OKM 2018, Peltola 2017). Ammattikorkeakouluja palkitaan mm. tuotetuista tutkinnoista. Yksittäisellä tutkinnolla ei kuitenkaan ole tarkoin määriteltyä hintaa vaan ammattikorkeakoulujen rahoitus pohjautuu siihen, miten ne pärjäävät suhteellisesti keskenään kilpailussa. Esimerkiksi, jos yksi korkeakoulu onnistuu kasvattamaan tutkintojensa määrää 10 % ja toinen korkeakoulu 15 %, niin seurauksena on, että ensimmäinen saa seuraavana vuonna suhteellisen asemansa heikennyttyä vähemmän rahoitusta ja jälkimmäisenkin rahoitus kasvaa vain suhteellisesti. Tämä on johtanut tilanteeseen, jossa ammattikorkeakoulut on pakotettu tutkintotehtaiksi. Tässä tilanteessa ammattikorkeakoulut ovat onnistuneet tuottamaan enemmän tutkintoja siitä huolimatta, että niiden saama rahoitus on heikentynyt (Iltalehti 29.5.2017).

Julkisuudessa koulutuksen tehostumisesta keskustellaan pääosin negatiiviseen sävyyn. Keskustelussa korostuu määrärahojen leikkaukset, eivät kasvaneet tutkintomäärät. Tuntuu vallitsevan sellainen käsitys, että koulutukseen pitää panostaa enemmän rahaa, jotta saadaan enemmän tuloksia (HS 26.8.2018,  HS 30.8.2018). Teknologian käytön yksi keskeisimpiä seurauksia on tehokkuus. Se, että vähemmällä saa enemmän. Näin on myös koulutuksessa (Worthington & Lee 2008). Teknologian tuomia tuottavuusparannuksia on syytä edellyttää myös suomalaisilta ammattikorkeakouluilta.

Yksittäisen opettajan näkökulmasta murros näyttäytyy mielenkiintoisella tavalla. Oltuani noin 20 vuotta yksityisissä yrityksissä töissä mm. erilaisissa kehitystehtävissä aloitin opettajan urani vuonna 2007. Kokeneelle teknologiakehittäjälle ilmeinen ensikysymys oli, mikä on ammattikorkeakoulujen ydinpalvelu ja voiko sitä teknologian avulla kehittää ja tehostaa? Vastaus oli myös yhtä ilmeinen.  Ammattikorkeakoulujen ydinpalvelu on opetus ja digitalisaatio mm. verkko-opetuksen kautta tulee mullistamaan tavan, jolla opetamme ja jonka avulla yksilö oppii.

Lukuvuodesta 2009-2010 alkaen olen seurannut, kuinka monta opintopistettä opiskelijat suorittavat opintojaksoillani (taulukko 1). Olen pyrkinyt mittaamaan, tehostuuko oma toimintani, kun otan käyttöön verkko-opetusteknologian. Hypoteesina on, että toiminnan tulisi tehostua. Jos näin ei käy, niin mielenkiinnon kohteena on, mikä mahdollisesti estää tehostumista.

Yhden opiskelijan toivotaan suorittavan vuoden aikana 55 opintopistettä. Jos yhdestä 20 hengen luokasta kaikki suorittaisivat 55 opintopistettä, niin vuoden aikana kertyy 1100 opintopistettä. Opettajan kautta kertyneitä opintopistemääriä voi verrata tähän suhdelukuun.  Toisaalta perinteinen ja myös yksinkertainen koulun tai korkeakoulun laadun mittari on ollut opiskelijoiden määrä per opettaja (Nizamettin Koca, Bekir Celika 2014).

Alussa opintopistekertymää seurasin lukuvuositasolla ja vuodesta 2015 alkaen kalenterivuositasolla. vuosien 2009-2014 (5 lukuvuotta) keskiarvo on 1364,4 opintopistettä ja vuosien 2015 – 2017 (3 kalenterivuotta) keskiarvo on 2047 opintopistettä. Kannattaa huomata, että kolmen vuoden hajonta on varsin suurta minimin ollessa 1584 opintopistettä ja maksimin 2419 opintopistettä.

Verkko-opetusta olen pyrkinyt automatisoimaan siten, että kursseille osallistuvien määrää ei ole tarvinnut rajoittaa. Näyttää siltä, että tuotettu opintopistemäärä/vuosi on selkeästi kasvanut. Tässä yksittäisessä tapauksessa, painopisteen siirtyminen kasvokkain tapahtuvasta luokkaopetuksessa verkossa tapahtuvaan opetukseen näyttää tehostaneen toimintaa.

Opiskelijat eivät kuitenkaan ole vapaita valitsemaan kampusopetuksen ja verkko-opetuksen välillä. Perinteinen toimintamalli on ammattikorkeakouluissa ollut vahvasti kampuspohjainen ja ammattikorkeakoulujen perinteinen aluepohjainen rakenne rajoittaa verkkokurssien osallistujien määrää varsin tehokkaasti.

Tarkasteltavan ajanjakson aikana toimintaa on esim. Laureassa kehitetty siten, että yksi kampus (Kerava) on lakkautettu ja kurssitarjontaa on tuotu lukukauden keskelle nk. välitarjottimen avulla (vuosikatsaus 2016 s 4) siten, että monet välitarjottimen opinnot ovat verkkototeutuksia ja avoimia kaikkien kampuksien opiskelijoille. Välitarjottimen verkkokursseille ovat hakeutuneet ne opiskelijat, joilla ei ole ollut riittävästi kursseja ja myös niitä, jotka ovat halunneet kiirehtiä opintojaan. OKM:n rahoitusmallin seurauksena kampusopettajien on kannattanut edistää omien opiskelijoidensa valmistumista suosittelemalla heille myös verkossa tarjottavia kursseja. Perinteiset kampuskeskeiset rakenteet ovat vähitellen hiukan murtuneet.

Merkittävä verkko-opetuksen mahdollistaja on myös ollut ammattikorkeakoulujen yhtenäistetty kesäkurssitarjonta, joka on ollut tarjolla viimeiset parivuotta summersemester.fi – sivuston kautta. Tästä lukukaudesta alkaen verkkokurssitarjonta on ammattikorkeakoulujen yhteisen kehittämishankkeen eAMK:n vastuulla ja saatavilla hankkeen perustaman campusonline.fi sivuston kautta ympärivuotisesti.

Verkkokurssitarjonnalla on takanaan vaikea historia. Suomen virtuaaliammattikorkeakoulu perustettiin jo vuonna 2000, mutta jouduttiin lakkauttamaan, kun korkeakoulut eivät päässeet sopimukseen virtuaaliammattikorkeakoulun rahoituksesta. Voi hyvin kuvitella, että kokonainen liiketalouden tradenomitutkinto voisi löytyä esimerkiksi campusonline.fi -sivuston kautta avoimena ja vahvasti skaalautuvana. Eri asia sitten on, haluavatko poliittiset päättäjämme edes tukea tällaista mahdollisuutta.

On ollut hämmentävää havaita, että opettamisen tehokkuudesta ei korkeakouluympäristössä korkeakoulun sisällä juurikaan keskustella. Data suoritetuista opinnoista ja opinnot kirjanneista opettajista on korkeakoulun käytössä, mutta sitä en ole nähnyt avoimesti käsiteltävän esimerkiksi henkilöstökokouksissa. Tässä keräämäni data on itse kerättyä vuosien aikana, ei tietokannoista haettua. Datan käsitteleminen avoimesti olisi tavattoman tärkeää, sillä se toisi keskusteluun myös sen, mitä asioita voidaan opettaa verkossa tehokkaammin ja halvemmalla. Lisäksi keskusteluun nousisi se, mitkä asiat vaativat tiiviimpää ja kalliimpaa kasvotusten tapahtuvaa esimerkiksi erilaisiin välineistöihin tukeutuvaa opetusta.

Verkko-opetuksessa on myös omat merkittävät heikkoudet. Kesän 2018 verkkokurssilleni oli ilmoittautunut summersemester.fi -sivuston kautta kaikkiaan 121 opiskelijaa. Näistä vain 52 suoritti kurssin ja 26 ei edes löytänyt tietä kurssialustalle, vaikka sinne olisi päässyt vain kurssin linkkiä klikkaamalla ja alustalle rekisteröitymällä. Keskeyttämisasteet verkkokursseille ovat usein suuria. Syynä ovat esimerkiksi se, että kurssit ovat usein vapaaehtoisia. Tällöin opiskelija voi etsiä jonkin toisen mahdollisesti helpomman tai kiinnostavamman kurssin tai jättää kesäsäiden suosiessa kurssi täysin suorittamatta. Toisaalta verkkokurssi vaatii opiskelijalta vahvoja verkko-opiskelutaitoja ja vahvaa itseohjattavuutta. Monelta nämä taidot puuttuvat.

Verkko-opetuksen laatua usein kyseenalaistetaan. Pahimmassa tapauksessa suurta keskeyttämisastetta saatetaan pitää mittarina verkkokurssin huonosta laadusta. Perinteisenä laadun mittarina on pidetty sitä, kuinka monta opiskelijaa on opettajaa kohden (Nizamettin, Celik 2014). Massakurssien eli MOOCien (Ha 2014) yleistyessä on tullut ilmeiseksi, että laadukas kurssi houkuttelee opiskelijoita. Näin ollen tilanne on kääntynyt osin päälaelleen ja suurempi osallistujamäärä korreloi vahvasti kurssin laadun kanssa.

Olennainen kysymys on, kuka arvioi verkkokurssin laadun? Riittääkö opiskelijasuosio laadun takeeksi? Korkeakoulujen arviointineuvosto Karvi (karvi.fi) on perinteisesti auditoinut koreakoulujen laatua, mutta ei ole ottanut kantaa yksittäisten kurssien laatuun. Tulevaisuudessa yksittäinen opiskelija saattaa kerätä tutkintonsa osat eri kampuksilta, eri korkeakouluista. Lisäksi hän voi hyödyntää jopa globaalia verkkokurssitarjontaa (esim. coursera.org ja edx.org) tai osallistua työelämän sertifioimaan kurssiin (esim. Googlen ja Microsoftin erilaiset sertifikaatit). Ammattikorkeakoulut joutuvat asemoimaan itsensä uudestaan suhteensa työelämään pohtien mm. tarjoavatko ne koulutusta, joiden avulla opiskelijat läpäisevät työelämän laatimia verkkokursseja vai hyväksyvätkö ne suoraan sertifikaatit osaksi tutkintoaan. Laadusta on tulossa keskeinen kilpailutekijä ja ammattikorkeakoulujen yhteisessä verkko-opettamisen kehittämishankkeessa eAMK onkin laadittu verkko-opetuksen yhteiset laatukriteerit.

Työelämän ja korkeakoulun välinen perinteinen työnjako on murroksessa. Olemme siirtymässä kohti elinikäistä oppimista. Korkeakouluissa on yhä enemmän opiskelijoita, jotka ovat alan vaihtajia ja joilla on vahva työelämäkokemus.

Laurea-ammattikorkeakoulun pedagoginen valinta on nk. Learning by Developing, joka tarkoittaa kehittämällä oppimista. Viime vuosina on tuntunut siltä, että LbD on jäänyt junnaamaan paikoilleen. Emme ole osanneet tarttua pedagogisen mallin uudistamiseen ja kehittämiseen. LbD:stä on tullut osa johdon ja arjen työn retoriikkaa.

Koulumaailman murros haastaa myös LbD:n uudistumaan.  Verkko-opetuksen yleistyessä nk. substanssitaidot voidaan opettaa entistä halvemmalla. Työelämäprojekteista (LbD-hankkeista) tulee kallis tapa oppia.

Perinteisissä LbD hankkeissa opiskelija on osallistunut työelämän kehittämishankkeisiin ja oppinut niiden yhteydessä substanssin lisäksi monia muita käytännön työelämässä tarvittavia taitoja. LbD hankkeissa opiskelijat ovat myös oppineet, miten vaativaa kehittäminen itse asiassa viimekädessä on.

Tulevaisuudessa joutunemme entistä tarkemmin perustelemaan, miksi ja missä tilanteessa työelämäprojekti on paras tapa oppia. Tämä haastaa myös LbD:n uudistumaan.

Tulevaisuudessa laurealainen opiskelija oppii Robo-open ohjauksessa ja työelämän hankkeissa. Kehittämisen taito nousee keskeiseksi työelämätaidoksi ja kehittämällä oppiminen (LbD) uudistuu ja säilyy keskeisenä tapana oppia.

Lähteet:

• Ha, Thu Huong 27.1.2014 What’s a MOOC — and where are they going next? https://ideas.ted.com/whats-next-for-moocs/ haettu 30.8.2018
• HS 26.8 Marjukka Liten, Niukkuus jatkuu koulutuksessa
• HS 30.8 Pääkirjoitus. Seuraajalle parempi talous perintönä
• Iltalehti 29.5.2017 Ammattikorkeakoulujen karmea tilanne: ”Valonpilkahdustakaan ei näy” https://www.iltalehti.fi/kotimaa/201705282200167833_u0.shtml haettu 30.8.2018
• Kalliala Eija, Vatanen Riitta, Sore Sariseelia, TieTie Verkko-opetusta 20 vuotta, tietojenkäsittelyä tietotekniikan avulla 1995-2015, IT Kouluttajat ry ISBN 978-952-93-6945-3 (PDF)
• OKM, Korkeakoulujen ohjaus, rahoitus ja sopimukset, https://minedu.fi/ohjaus-rahoitus-ja-sopimukset haettu 30.8.2018
• Nizamettin Koca, Bekir Celika, The Impact of Number of Students per Teacher on Student Achievement, Global Conference on Contemporary Issues in Education, GLOBE-EDU 2014, 12-14 July 2014, Las Vegas, USA. Procedia – Social and Behavioral Sciences 177 ( 2015 ) 65 – 70
• Peltola Heli, Mistä meille maksetaan? http://www.lamkpub.fi/2017/12/21/mista-meille-maksetaan-ammattikorkeakoulujen-rahoitusmittarit-esittelyssa/ haettu 30.8.2018
• Psacharopoulos George ed. Economics of Education, Research and Studies, The World Bank Washington, 2014
• Vignoles Anna, Surveys and Longitudional research, kirjassa Research Methos & Methodologies in Education ed. Arthur James, Waring Michael, Coe Robert, Hedges Larry V. Sage Publications 2012
• Vuosikatsaus Laurea v 2016 https://www.laurea.fi/tiedotteet/Sivut/Vuosikatsaus-2016-julkaistu.aspx haettu 30.8.2018
• Worthington Andrew C., Lee Boon L. Efficiency, Technology and Productivity Change in Australian  universities 1998-2003, Economics of Education Review 27 p 285 – 298, 2008