Koulutusta koulutuksen vuoksi vai aitoa vaikuttavuutta ja kasvun mahdollistamista?

Suomea pidettiin koulutuksen ja oppimisen mallimaana 2000-luvun alussa. Kansainväliset delegaatiot matkustivat ihailemaan eri koulutusasteilla toimivia oppilaitoksiamme. Samanaikaisesti Suomen talous kasvoi, valtionvelka väheni ja hyvinvointi oli ennennäkemätöntä. Kaksikymmentä vuotta myöhemmin Suomi kiinnostaa maailmalla lähinnä kylmän ilmastonsa mahdollistavan teknologiarakentamisen (datakeskukset), edelleen globaalissa mittakaavassa varsin avokätisen sosiaalitukijärjestelmän ja pohjoisimpana Nato-linnakkeena toimimisen ansiosta. Talouskasvu on niukkaa, verotus läpileikkaavaa ja koulutuksen tulokset heikkeneviä.

Syitä edellä esitettyihin haasteisiin voi etsiä erilaisista yhteiskunnallisista kehityssuuntauksista. Tällaisia voivat olla sotien jälkeisen niukkuuden ja herran pelon katoaminen kansanperinteestämme, 1900-luvun alusta lähtien alkanut sosialismin rantautuminen suomalaiseen yhteiskuntaan (Soikkanen 1961) tai 2000-luvulla voimistunut identiteettipolitiikka, jossa identifioituminen tiettyyn aatteeseen, ihmisryhmään tai kulttuuriin (Besley & Persson 2021) on keskeisempää kuin rationaalis-taloudellinen päätöksenteko. Kehittämisessä nykytilanteen analyysi onkin tärkeää, mutta oleellista on myös pohtia, miten asiat, tässä tapauksessa suomalainen (korkea)koulutus, korjataan. Koulutuksen yhteyttä edellä mainittuihin haasteisiin ei voikaan vähätellä. Sakari Topelius kiteytti asian osuvasti Maamme kirjassaan jo vuonna 1875 (373) ”Pienen kansamme, jolla ei ole muuta rikkautta, täytyy saavuttaa menestyksensä hyödyllisillä tiedoilla ja perustaa arvonsa siihen, että sivistyksessä, avuissa ja kaikinpuolisessa edistyksessä on maailman valistuneimpain kansain tasalla”. Suomen noin satavuotisella oppivelvollisuusajalla koulu ja koulutus ovat olleet keskiössä maamme kehittyessä moderniksi eurooppalaiseksi hyvinvointiyhteiskunnaksi, sillä pienellä maalla ei ole ollut varaa jättää kansakuntamme koko väestön potentiaalia hyödyntämättä (Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seura 2021).

Laurea-ammattikorkeakoulun strategiassa vuodelle 2035 todetaan missioksi kestävän tulevaisuuden luominen yhdessä työelämän kanssa ja visioksi kansainvälisesti kilpailukykyinen työelämäkorkeakoulu. Korkeakoulun tärkeimmäksi tehtäväksi todetaan yhteiskunnallinen vaikuttavuus. Toimintaa ohjaaviksi arvoiksi määritellään avoimuus, vaikuttavuus ja vastuullisuus. Kaikessa Laurean toiminnassa otetaan huomioon taloudellisesti ja sosiaalisesti kestävä kehitys. Myös vastuullista kansainvälistä koulutustoimintaa kasvatetaan. Lisäksi edistetään kansainvälisten opiskelijoiden työllistymistä kokonaisvaltaisesti yhteiskunnan jäseniksi. (Strategia 2035.)

Edellä mainitut asiat lienevät korkeakouluissa työskentelevän enemmistön mielestä tavoiteltavia. Jos niitä tarkastellaan systeemisesti eli suomalaista yhteiskuntaa läpileikkaavasti, asiakokonaisuus muuttuu kompleksisemmaksi. Ammattikorkeakoulu on ammattikorkeakoululainkin mukaan merkittävä osa yhteiskunnan ekosysteemiä ja siten sen yhteiskunnallinen vastuu on tosiasiallisesti laaja ja merkittävä. Toisin sanoen ammattikorkeakoulun tulee tarkastella laajasti toimintansa vaikutuksia ympäröivään yhteiskuntaan.

Yhteiskuntavastuullisesta näkökulmasta Laurean strategian toteuttaminen on hyvin haastava tehtävä yhteiskunnallisen vaikuttavuuden, taloudellisen ja sosiaalisesti kestävän kehityksen sekä kansainvälisten opiskelijoiden kokonaisvaltaisesti yhteiskuntaan integroimisen näkökulmista. Tällaisen systeemisyyden hallinta on huomattavasti vaikeampaa kuin korkeakoulun oman toiminnan jatkuvuuden varmistaminen. Vaarana sopeutumisessa Suomen valtion talouden kestävyysvajeeseen, joka on toki todellinen ja kasvava (Valtiovarainministeriö 2026), on moraalinen itsepetos: korkeakoulu yrittää selviytyä siihen kohdistuvassa rahoituspaineessa laskemalla vaatimustasoa ja lisäämällä lähes rajattomasti joustavuutta, mutta samalla päästää irti pienen kansakunnan tärkeimmästä resurssista ja kilpailukykytekijästä eli aidosti syvällisen osaamisen kehittymisen fasilitoinnista. Aalto-yliopiston talousjohtaja Marianna Bom varoittaakin kiusauksesta tinkiä opetuksen ja tutkimuksen laadusta rahoituksen vähentyessä (Hautamäki 2025).

Syy moraaliseen rappioon ei suinkaan ole pelkästään korkeakoululaitoksessa, vaan sekä 1990-luvulta lähtien voimakkaasti valtionhallintoon juurtunut uusliberalistinen uusi julkisjohtaminen (engl. new public management) että epäonnistuneet 2000-luvun alun peruskoulutuksen uudistukset ovat osaltaan vaikuttaneet tilanteen kriisiytymiseen. Uusliberalistinen vapaiden markkinoiden ajatus ja siten kilpailun korostaminen taloudellista toimintaa tehostavana tekijänä ei ole ongelmaton julkisella korkeakoulusektorilla, jossa oppiminen ja yksilön taidollinen ja moraalinenkin kasvu ovat kansakuntana menestymisen arvolupaus. Liikkeenjohdosta peräisin oleva uusi julkisjohtaminen on merkinnyt johtamisparadigmaattista muutosta, jonka myötä taloudellista tehokkuutta lisäävistä periaatteista on tullut toimintaa ohjaavia arvoja kasvatusinstituutioissa (Komulainen & Rajakaltio 2017).

Merkittävä uusliberalismin ja siten uuden julkisjohtamisen haaste koulutuksessa on myös kansalaisuuden rinnastaminen asiakkuuteen. Lisäksi uudistuksia perustellaan uudessa julkisjohtamisessa välttämättöminä modernisointeina ja tehostamisina, mutta usein ideoilla perusteltujen tehostamistoimien todelliset vaikutukset ovat jääneet todentamatta. (Herranen 2015.) Korkeakoulusektorilla työskentelevä voi pohtia esimerkkejä tällaisista organisatorisista ja pedagogisistakin (digitaalisista) uudistuksista ja myös oppijan rinnastamisesta ”koulutusmarkkinalla rationaalisesti valitsevaan” asiakkaaseen, kuten uusliberalistiseen uuteen julkisjohtamiseen sopii.

Kallion (2015) mukaan uuden julkisjohtamisen tehokkuusajattelun omaksuminen on korkeakouluorganisaatioille vaikeaa, sillä tehokkuusajattelu ei ole traditionaalisesti kuulunut korkeakoulubyrokratian toimintalogiikkaan eikä siten niiden professionaaliseen eetokseen. Lisäksi tehokkuuden yksiselitteinen määritteleminen korkeakoulun kaltaisen ammattilaisbyrokratian tapauksessa on erittäin haastavaa. Täten korkeakouluorganisaatiot päätyvät usein omaksumaan ratkaisuja, rakenteita ja käytäntöjä, jotka ennemminkin seremoniallisesti ilmentävät tehokkuutta kuin todellisuudessa muuttavat niiden perinteisiä käytäntöjä, ainakaan operatiivisessa asiantuntijatyössä. Mielenkiintoista uuden julkisjohtamisen mukaisissa tehostamispyrkimyksissä on myös se, että samalla kun asiantuntijoille korkeakouluissa sälytetään yhä enemmän tavanomaisesti hallintohenkilöstölle kuuluvia tehtäviä, ei hallintohenkilöstön osuus ole kuitenkaan pienenemässä, vaan paremminkin kasvamassa. Tehostamispyrkimykset voivat siis johtaa juuri päinvastaiseen tulokseen kuin mihin niillä on tähdätty. Toisin sanoen toiminta muuttuu näennäisesti tehokkaammaksi, mutta ammattilaisbyrokratian ydintoiminnan näkökulmasta mahdollisesti jopa tehottomammaksi. (Kallio 2015.)

Suomalaisoppilaiden oppimistulosten on havaittu heikentyneen sekä niin sanotussa PISA-testissä (engl. Programme for International Student Assessment) että TIMMS-testissä (engl. Trends in International Mathematics and Science Study). Myös oppimistulosten vaihtelu erilaisista taustoista tulevien oppilaiden välillä on kasvanut. Itseohjautuvuutta edellyttävien menetelmien ja digitaalisten menetelmien käytön on osoitettu olevan yhteydessä heikompiin oppimistuloksiin useilla osa-alueilla. Vastaavasti opettajalähtöisten menetelmien käytön on havaittu vaikuttavan parempiin oppimistuloksiin. (Saarinen 2020.)

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) selvityksessä kysytäänkin, uusintaako korkeakoulujärjestelmä opiskelijoiden jo aiemmin syntyneitä osaamiseroja. Selvityksessä nousi esiin voimakas ristiriita muodollisen koulutustason nousun ja tosiasiallisen osaamisen välillä. Jotta korkeakoulutus vahvistaisi osaamista ja korkeakouluista valmistuisi osaavia ammattilaisia, tarvitaan tosiasiallisen osaamistason nostoa koko koulutusjärjestelmässä. Ammattikorkeakoulujen resurssileikkaukset heijastuvat opetuksen laadussa. Kasvavat ryhmäkoot ja vähenevä henkilökohtainen ohjaus heikentävät opiskelijoiden mahdollisuuksia saada opetusta ja tukea. Karvin selvityksen mukaan myös opiskelijoiden ja henkilöstön kokemuksissa on eroavaisuutta: opiskelijat kokevat saavansa riittämättömästi tukea, ja henkilöstö kokee, että opiskelijoiden valmiudet ovat heikommat kuin aikaisemmin. (Huusko & Nurkka 2025.)

Peruskoulun heikentyneet oppimistulokset ja erityisesti digitaalisten menetelmien ja oppimisympäristöjen yhteys niihin on syytä ottaa vakavasti (ammatti)korkeakoululaitoksessa, sillä suomalaisen peruskoulujärjestelmän suorittaneet oppijat päätyvät korkeakouluihin. Väitän, että nämä haasteet näkyvät jo korkeakouluopettajan arjessa. Uuden julkisjohtamisen mukaisesti ratkaisua kasvaviin oppijamääriin pyritään ratkaisemaan tehostamisella digitalisaation ja siihen lukeutuvan automatisaation avulla. Mutta unohtuuko tärkein eli oppiminen ja oppijan taidollisen kasvun fasilitointi?

Ehdotan, että korkeakoulujen johto aidosti haastaa yhteiskunnallisen koulutukseen liittyvän tehostamiseetoksen, jonka yhteys kansakuntamme kukoistamisen mahdollistamiseksi on kyseenalainen. Käytännössä muutos tarkoittaa ammattikorkeakoulutuksessa lähiopetuksen lisäämistä, palaamista uudistuvassa opettajuudessa soveltuvin osin perinteisiin ja hyvin toimiviksi havaittuihin opetus- ja ohjauskäytäntöihin, liiallisen joustavuuden kuten kohtuuttoman suurien hyväksilukujen vähentämistä, vaatimustason nostoa, laatua määrän edellä ja kansainvälisten opiskelijoiden realistisen yhteiskuntaan integroitumisolettaman kriittistä tarkastelua taloudellisen vastikkeellisuuden lisäksi.